综合#183;建构课程#183;师生互动——赵寄石教授谈面向21世纪的幼教改革，本文主要内容关键词为：互动论文,幼教论文,师生论文,教授论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为了迎接21世纪，我们幼教改革应该主要抓什么？1998年10月14日，南京师范大学赵寄石教授在北京玉泉饭店下榻处，就此接受了本刊记者专访。赵先生回顾了自己从分科到综合、到综合教育课程的理论和实践的漫长探索历程后说，从分科到综合，无论是在当时还是如今，都反映了一种倾向；我所提倡的幼儿园教育改革，最主要的是建构起每个幼儿园自己的可持续发展的课程结构，深入探讨教师主导作用与孩子积极性、主动性和创造性的关系。
从分科到综合，无论是在当时还是在现今，都反映了一种倾向
赵寄石教授说，“综合”最初是从一个非常具体的角度提出的。“文革”当中，幼儿园原有的教材都被批判掉了，“文革”结束，幼儿园恢复正常教学秩序时，面临给孩子教什么的棘手问题，就来找我们；而我们自己的学前教育专业刚刚恢复，也面临给学生教什么的问题。于是，我和唐淑教授（时任教研室正、副主任）就动员教研室的老师，自己寻找合作伙伴，到幼儿园开展各科教材教法的研究。3年后，我们编出了一套幼儿园各科教材教法，主要是教案。但一些有经验的老师看了之后认为，把这套教材集中到一个班上去用，老师受不了，孩子也受不了；南京实验幼儿园的黄文奥老师提出，能否把各科放在一起，结合起来进行。我们采纳了这一建议，在教研室内进行了动员，由于每位教师都已进行了一个科目的研究，难以再做新课题，于是我就去做了。我从相关杂志上找到了系统论几个最基本的观点，作为理论指导，就在南京实验幼儿园搞“综合教育”，简单说，就是提出一个主题，然后综合各科内容和各种手段进行教育教学。最初的研究结果“幼儿园综合教育结构的探讨”发表在《早期教育》杂志上。当时还只是一个形式的改革，从分科到综合，以致许多人误以为我们反对分科。
随着研究的深入，我们发现，从分科到综合，不只是一个形式的问题，而是一个师生关系的问题，涉及孩子的“三性”——积极性、主动性和创造性。“三性”问题，我们是在1983年提出来的。1983年,在参加中国儿童发展中心会议期间，一起到会的魏振高同志（时任教育部基础教育司幼教处副处长）和我讨论了一些基本问题，印象尤深的是“主导”问题。“主导”一说“文革”之前就有，是从苏联翻译过来的。当时我们议论，“导”是引导的意思，而不应该是什么都要老师直接教给孩子。由此，后来在关于《幼儿园教育纲要》的会上，我作了题为“教师的主导作用与幼儿的积极性、主动性、创造性相结合”的报告。我们在研究过程中也发现，形式的东西容易被接受，比如，南京市实验幼儿园出的第一本《主题活动》就很容易被大家接受，而思想观念则不容易更新；指导思想、教育观念的改革比形式的改革难，在实践过程中，很容易出现“穿新鞋，走老路”的现象，所以，当时有的同志说，“综合教育搞的什么名堂，大拼盘吗！”
我们在南京实验幼儿园搞综合教育研究时，上海的赵赫等老师在搞“单元教学”，只是单元比较小；后来出现了不少“综合教育”的课题研究；而我们发表研究成果的文章比较早。谁先谁后，姑且不论。当时从分科到综合，虽然不能排除幼儿教育领域求新、求异思想使然这一因素，但还是可以说，反映出的主要是一种倾向。
我们在南京实验幼儿园开展综合教育研究时，还只有教育任务，没有教育目标，主要是内容、手段、过程三方面的综合。80年代中，学前班在江苏省开始发展。唐淑教授带领我系四年级学生到扬州开展的一项相关调查发现，学前班存在小学教育内容下放、教材城市化等问题。为了适应新形势需要，我们把学前班研究向原国家教委申报，列为“七五”项目，并争取到联合国儿童基金会项目支持，如配备了一辆丰田车，解决了下农村的交通问题。四年来，我们在农村的几个点上扎扎实实地开展了研究，完整地提出了农村学前一年综合教育课程的目标、内容和活动系列。
1993年我退休之后，在南京市如意幼儿园与新的合作伙伴一起，开始了托儿综合教育课程研究（1993年～1997年）。孩子年龄小，该综合的东西更多。这项研究建立起了关于2岁～3岁儿童保育和教育的整体结构,并对课程的目标、内容、活动、评价都提出了明确要求和具体措施。在我看来，这项研究比我们在农村开展的研究，在理论上有所进展。
1994年，深圳华侨城幼教中心成立，其特色是双语。该中心的负责同志考虑到深圳地区的幼儿园几乎全部开设英语，而教材多为中学英语教师编写等情况，邀我前去用自己的实践，摸索一下。经过一段时间的摸索，1996年，我们组织召开了全国英语教育研讨会。我认为，“外语”的提法不如“第二语言”；要开展英语教育，就一定要让英语在幼儿园的课程当中占一个位置，把它定位在语言领域，把它和汉语并列，然后探讨双语教育的规律。目前，我们正在尝试以文学作品为核心，先把英语整合进去，然后把原来各科的内容整合进去。这样的课程也是综合性的。汉字教育亦然。首先要在语言领域当中定一个位，“汉字教育和口语教育互相促进”（赵寄石教授给国际汉字研究会内部交流的《腾飞报》题词——编者注。）
建构起本园可持续发展的教育课程结构
赵寄石教授说，我所提倡的改革，是每个幼儿园总结自己散在的经验，从目标（包括教育目标和发展目标）、内容、组织形式（活动可以是综合的也可以是分科的）、评价等方面，搭建一个自己的、有结构的课程框架；至于教育教学分几个领域，本来是根据孩子发展而定的，是四个还是五个，都是人为的，并不重要；没有总体目标，先有每门科目的目标也无妨；当然，各科之间的关系应尽可能处理好，以确保内容形成一个结构。现在，南京师范大学的“幼儿园课程指导丛书”对于各科之间、各领域之间的关系，也还处理得不好。这方面的问题尚待进一步探讨。各个幼儿园有了这样一个自己的课程框架后，看到新的东西，或为了适应社会发展需要增加新内容时，就可以在给新内容定位之后，将它们纳入自己已有的课程框架之中，如环保，可以放在自然、社会中，电脑可以放在自然或相应游戏当中，然后自己进行深入探讨，合则用，不合则弃，避免学完了丢，丢了又学，从而建构起一种可持续发展的课程结构。我们发现，幼儿园的教师在建构的过程中，有很大提高，幼儿园能够自动运转起来，不断得到提高。全国的高师就这么几家，即便高师的老师全部下到幼儿园开展工作，也指导不了几家。怎么办，幼儿园要自我发展，形成一种持续发展的机制。
深入探讨教师主导作用与孩子积极性、主动性和创造性的关系
赵寄石教授认为，目前观念明显滞后，最主要表现在师生互动方面。教师主导作用发挥到什么程度，孩子的“三性”怎么发挥，有一系列问题需要探索，如环境、教具、学具、怎么观察孩子等等。我在看课过程中发现，相对而言，物质条件是次要的，最主要的是孩子的参与程度，教师怎样调动孩子的积极性。孩子越小，教师越需要观察，备课就是备备孩子，要把教师从闭门编写教案中解放出来，使之把精力放在观察孩子、修改现成教案以适合自己班上的孩子。其实，以往那种备课多是无效劳动，有的教师并没有按教案上课，有的按教案上课反倒束缚了自己，更束缚了孩子。一次，我们看完一个幼儿园的英语课后，听上课老师总结说，自己的课时间太短了，而我们觉得，孩子的积极性很高，表现活跃，课在高潮时结束，恰到好处。也有的老师看到孩子的回答出乎意料或者错了时，不予理睬。孩子的答案出人意料或者错了时，应该认真展开一番讨论——为什么会错，有几种答案，这样的环节往往能使孩子受益匪浅。
赵寄石教授提出，目前，幼儿园应该解决的最核心的问题是师生互动，是我们的目标、我们的活动设计，能否落实到孩子身上，能否促进每一个孩子的发展。建构课程的人设计活动时，不可对孩子统一要求，而应让教师知道，这些活动是适合不同孩子的，应引导主配班教师（两个都是教师，而非一个教师，一个保育员）既分工又合作，在主班教师面向全体的同时，配班教师个别指导。现在，教师的工作很辛苦，但没有抓住促进孩子发展的关键，往往包得太多；孩子能自我发展的就应放手让他去做，教师的精力应主要放到指导上。我想请个别幼儿园把他们对主配班教师的要求提出来，将来可以供大家参考。我们有的目标要求过高，有的内容过深，也导致教师、孩子很辛苦。对孩子来说，讲母语学儿歌，也不是字字都懂，而将“早上好”（选自《婴儿画报》），做成大书，用英语、用动作而不是翻译成汉语给孩子讲，孩子也能在轻松愉快中懂了"good morning"的意思。
到底师生应该怎么互动？同年龄、不同阶段有什么规律？尚待进一步探讨。我认为，这是幼儿教育面向21世纪重要的研究课题之一。