生成与预设的关系：误解与澄清，本文主要内容关键词为：误解论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
预设与生成是教学思维领域的一对基本范畴，二者的对立与统一推动着教学活动波浪式前进。从这个意义上说，只有恰当处理二者的应然关系，才可能把相关的研究引向深入，也才可能引领有效的教育实践。但迄今为止，教育理论界对预设与生成的关系认知仅停留在含义解析、不同点介绍等方面，且诸多观点有复制痕迹。至于预设和生成的应然关系则较少予以触及，尤其是褒生成贬预设的倾向在逐渐抬头，以至于在课改交流中人们张口闭口都在谈生成。生成的滥觞导致新课改实践濒临“夜半临深池”的危险，否则我们难以解释“为动而动”、“教师失语”等教学偏离。因而，正确揭示教学中预设与生成的关系，给极端化的课改实践以服人以理的批判具有现实迫切性。
一、生成与预设的关系误解
(一)错误认为：教学目标可划分为预设性目标和生成性目标
把生成性目标与预设性目标相提并论，是我们对之理解中的一种常见错误。从目标的视域出发，一些研究者依照杜威“目标不应事先预定，而应是教育经验的结果，因为教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程”的阐述，把课程目标进一步区分为行为性目标和生成性目标，行为性目标关注结果，生成性目标注重过程。美国学者艾斯纳则认为，课程计划中存在两种不同的教育目标，即教学性目标和表现性目标。教学性目标旨在使学生掌握现成的文化，通常是从既有文化成果引出的并以适合儿童的方式进行讲述。表现性目标更多追求的是学生反应的多元性，它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。基于对教育专家关于目标观点的个性化解读，在总结的形式下，有研究者把课程目标划分为预设性目标和生成性目标，并认为二者具有同样重要的教学生态位。
每一熟知教学本质和教学流程的人都知道：教学目标只可预设而不能随机生成，因为教学首先也只能是一种有目的的培养人的活动。在这里，人们把教学目标与其内容或实现的形式的关系混淆了。人们倡导生成性目标可能试图与预设性目标划清界限，甚至会有意无意地贬损预设性教学。在这种贬抑中，人们把预设性教学定义为“在预成性思维影响下，关注教学性目标、教师的教学设计、学生的学习结果以及教学的秩序的教学形态”[1]。相反，把生成性教学描绘得尽可能完美。可见，人们把作为预设性目标的实现形式(生成)也作为并列的目标处理了。
(二)错误认为：生成仅体现于课堂场域中
课堂是师生熟悉不过的地方，是集中展现教学特质的“公共窗口”。既为公共窗口，在课堂中发生的忽视学生主体性的流弊就可能被夸大。在进行问题归因时，我们常倾向于高估突出的、惹人注目的刺激的重要性。如果某个班级的成绩落后，我们就倾向于把原因归结于最能吵闹的学生。但实际上，大吵大闹可能是在其他不动声色的学生的煽动下产生的。显著的刺激常常是事件的真正原因，但不尽然，有时我们会高估它的重要性。
在教育实践和理论研究中，由于传统的课堂中重视教师的中心地位和教师权威，重视教学过程的机械传授性，而忽视学生体能的全面发展。所以，在进行课程改革时，人们也极易从课堂入手解读“生成”。比如，就有“生成性教学关注表现性目标、关注具体的教学过程、关注教学事件、关注互动性教学方法、关注教学过程的附加价值”等论述，也因此导发了《塞翁失马》课堂上长时间讨论公马母马、《虎门销烟》课堂上争辩环境污染的闹剧。闹剧，从形式上看较为热闹，但结果上却十分低效。
应该承认，从“让课堂焕发出生命活力”的视角入手解构传统教学易于抓住问题要害，也极易找出问题的解决办法。但我们若把对生成性教学的认识仅限定于课堂之中，就人为缩小了生成的范围，把生成的功能削弱了。澳大利亚学者布莫(Boomer)指出：课程是在师生对话中生成的，课程内容方案的制定以及实施都是由师生通过协商合作而共同完成，同时课程所蕴涵的价值、意义、精神也通过师生的相互理解而得以生成[2]。换言之，生成体现着对教学诸环节的全方位关照，而不仅于课堂中才能得以表达。
二、生成与预设的应然关系
(一)预设决定生成，二者为从属关系
面对传统教学忽视学生主体地位的缺陷，吸引人们注意的是做出“把教学目标划分为预设性目标和生成性目标”的断言。初看起来，这种观点似乎包含着道理。针对课堂沉闷、机械和乏味的教学现状，特别是后现代主义哲学思潮大行其道之下，人们可能过分夸大学生的主体性存在，臆造出一个生成性目标。由于“生成是现代哲学的最强音”[3]。“生成”几乎渗透在当代社会的各个领域，当然，在教学目标问题上，人们也会有意或无意地与“生成”一词相附连。生成性目标的出现，可能还与预设性目标分庭抗礼的辩争需要有关。若预设性目标是以规划、设计、假设、安排为主的话，那么与之抗辩的核心就是强调学生在课堂上的话语权。为了深入揭露预设性教学之弊，唤回学生的话语尊严，人们在客观上也需要立论，或者说需要选择一个与预设性目标对立的象征物作为精神寓所。
生成性目标的提出，初看起来有创新的味道，但若仔细分析就发现该提法有悖于目标的意义逻辑。目标属于方向的范畴，为人们展现的是经过努力可达到的前景，具有预设的特质，它是指“最终应达到什么状况，或者管理对象应遵循哪些规定的发展轨道”[4]。宋朝叶适在《水心别集·十五·终论》中有云：“论立于此，若射之有的也，或百步之外，或五十步之外，的必先立，然后挟弓注矢以从之。”这是因为“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现着自己的目的。”[5]从教育起源看，人们设立专门的教育场所也正是出于有目的有计划地传承和发展已有人类文明的目的，这也正是教育在影响人发展的诸因素中得以发挥主导作用的原因所在。
射箭活动中，箭靶是意欲达到的境地或攻击的要害，对射手而言，无权在箭靶之外另立目标。此时的箭靶具有一定的决定性，对射手来说是不自由的，但在选择射箭姿势、策略和方法上射手又具有较大的自主权。生成是构成或达致预设目标的具体内容或实现形式，它与预设构成“被决定与决定”的从属关系。具体地讲，“生成”的每一步都与预设性目标实现中的每一个分目标相照应，即“生成”样式所对应的是预设性目标之下的一个分目标，而这个分目标是不能与预设性目标这个总目标相提并论、同冶一炉的。如果我们违反教学目标的存在逻辑，想当然在教学中嵌入一个所谓的生成性目标的话，则意味着要另起教学目标的“炉灶”，而这点恰恰违反了教育是有目的培养人的活动的特质。
(二)生成充盈预设，二者为动静关系
生成与预设的关系也是哲学上动与静的关系在教育领域内的反映。教学形态具有自己确定的性质、结构和功能，需要保持自己质的规定性。强调教学预设是我们认识与把握教学的必然要求，如果没有相对静止的“教学预设”，教学就失却确定的性质和状态，人们就无法在教育教学过程中甄别不同的事物，进而认识规律。预设是把握绝对生成的必要前提。认识不到预设的相对性，就无法理解生成的绝对性，也就无法把先辈积累下来的文明成果代代相传。
在教学世界里，生成是无条件的、永恒的和绝对的，每时每刻都有新事情发生、新问题出现和新思维生成。正因如此，我们才有“教学有法，教无定法”之说，才敢断言“教学是一项创造性工程”，也才有“生成性教学”等新词汇出现。可见，生成应是贯穿教学过程始终的引线。换言之，预设不是绝对的静止和不变，而是绝对生成之中的一种相对稳定状态。
在教学进程中具有静止属性的“预设”无时不与“生成”交织在一起，这不但体现于课堂教学中，同时也体现在教学目标制订和教学目标评价等链节中。“生成表现在课前，指的是教师的‘空白’意识，给教学活动留下拓展、发挥的时空；生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。”[6]因此，“预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验，不能让活人围绕死的教案转。”[7]
从认识论角度看，由“预设与生成”所体现出的“动与静”关系也是“实践→认识→实践”关系在教学内的反映。认识是来源于实践，离开实践人们就不可能有认识；同时认识又服务于实践。正确、科学的理论是以与实际相结合为前提的，教育教学既是一项重要的社会实践活动，又是一种特殊的认识活动。在教育活动中，具有静止特性的教学理论首先产生于具有生成特性的教学实践活动，同时它又肩负指导教学实践的重要使命。这样，教学过程中的“实践→认识→实践”与“动→静→动”便形成了一种互为照应。
三、结语
人们对预设与生成关系的误解给教育实践带来了不同程度的危害。因此，需要正确把握二者的应然关系，而要做到这点，避免两种形而上学的错误倾向是重要的：一种是割裂预设与生成的关系，否认生成，只讲静止，将预设绝对化的形而上学不动论；一种是割裂生成与静止的关系，只讲生成，否认预设的形而上学多动论。
将预设绝对化的形而上学不动论：在教学环节上，表现为抄教参、讲教案和考笔记，即按“本本”办事；在教学模式上，表现为循规蹈矩地运用赫尔巴特的“五段”或凯洛夫的“六环节”教学法；在教学方法上，表现为“注入式教学”。不难看出，这种教学不动论倾向于一种“传话教学”。
而否认预设的形而上学多动论则常以传统教学的对立面出现，其目的是“从教师中心走向儿童中心，从书本中心走向活动中心，从教室中心走向生活中心”。然而，在其实施的进程中，出现了活动教学的理论和实际过于偏激的情况，甚至“教师从中心走向了边缘，处于失语的境地。为了尊重学生的个性解读和独特感受，教师往往放任自流，学生说什么，怎么说都是合理的、自然的，教师都给以由衷的或违心的肯定性评价”[8]。所有这些导致了学校教育质量的下降，也引起许多教育家的批评和责难。
为克服二者的局限性，我们需要强调以下几点：
1.照应教学目标，有效生成。由于预设的“资料文本”和它实际所蕴含的“体验文本”之间还常常存在差异，所以，现实课堂教学中生成成为了教学的常态。在课堂上，教学目标被超越的情况并不乏见。重要的是，教师要充分运用教学机智，不失时机地作出适当反应，并与教学目标对照。如果学生在课堂中提出的问题偏离教学目标，教师则不能跟着学生的思路顺流而下，切不可如一些论者所言：“在生成论的视野中，一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质”[9]。如果那样，教学必然不是教学。反之，假如学生提出的问题属于达成教学目标的范畴，教师则可围绕相关问题把教学内容引向深入，使学生从中获得个人意义。这样，不但给学生提供了个性化表现的机会，也促使学生各方面的潜能得到发展。
例如：《塞翁失马》课堂上，学生提出“塞翁所失之马是公马或母马”(《中外教育经典案例评析》，山东人民出版社，2005年)的疑问时，教师大可不必采用讨论方式，也许一句简短的答语就可化解该矛盾，因据资料显示：老翁家这匹马，“大概是雌马发情”，挣脱羁绊，跑入胡人居住的地方去了。但很可惜，该教师缺少这方面的知识储备，本来很简单的一个问题却误用解法，把不该“炒”的一个小问题“大作”了，愈来愈偏离预设的教学目标。但是否学生提出的这个问题真如一些论者所言“毫无价值呢”？当然也不是。应该说，在偏离教学目标的情况下，长时间争论公马母马的确无多大意义，但这里的关键不在于问题的本身，而在于处理问题的不当方式。而且，该问题也没有脱离原文描绘的图境。所以，可以肯定的是，该问题首先具有个人意义，它可能是提问者认识结构中原有的知识与新知识建立非人为的和实质性联系的一个介入点，是全面地深入人格和行为之中的学习的开始；其次，该问题具有教学意义。稍加分析不难发现，该问题可以成为理解该文寓意(“祸兮福之所倚，福兮祸之所伏”)的一个始点，这样，“跑失雌马→带回胡人马(雄马)→儿骑马摔腿→避战乱身亡”的递进逻辑就可在偶发的教育机智中促成了。
2.依据教学任务，实现教学方法的目的化。在新课改实践中，为了彰显教学的生成性，不少教师都在教学方法上大做文章，而对教学的目标缺乏深刻的认识，出现“满堂灌”、“满堂问”或“一动到底”等形式就是很好一个的例证。教学方法是为教学目标服务的。在教学过程中，必须以教学目标为基础，根据学生的理解能力和知识水平，选择适当的教学方法或教学方法的组合，来完成教任务。如果信马由缰，脱离教学目标的规约，为了热闹而生成，则无疑是视课堂如儿戏，当然也不能取得好的效果。进一步言，这样的课作为新课改“示范”课的话，可能会诱导他人误入歧途，从而使他人对新课改产生“华而不实”的误解。
例如：写作讲评《我爱我家》[10]课例中，教师试图通过“挑选学生到台上读→其他同学评议→教师讲评”的教学链把照片中的故事告诉大家，进而提高学生写人写事的能力。应该说，这样的教学安排吻合新课改的要求，与“在活动中生成”的课改理念相趋一致。但不无遗憾，这堂写作讲评课由于教师缺乏教学方法的科学知识，一味追求“以学生和活动为主”的潮流，结果该课演化成了多位同学依次上台诵读习作的表演，至于教师的“讲评”则相形见绌。尽管老师也有“很好”、“这次作文我觉得大家写得都非常的好”的乏味评语，但究竟“好”在哪里？老师却秘而不宣，而这点又恰恰重要。若教师能以一至二名学生的习作为例，结合记叙文的特点加以具体分析与讲解，教学方法的组合效果就可能彰显，那么这堂课也就称得上一堂名副其实的作文“讲评”课了。
教无定法，不同的课型应采用不同的教学方法，无论是直观教学，还是活动讨论，都要充分体现教学的目标，要避免那些华而不实的教学安排。实践证明，在教学过程中学生知识的获得、能力的培养，不可能仅靠一种教学方法，各个教学方法都有各自的适应性，又有各自的局限性。因此，教师要取长补短，综合地运用多种教学方法。从学生的角度讲，单一的教法刺激也容易产生疲劳效应，常常出现事倍功半的“非预期”也就在所难免。
3.落实学生的主体地位，使“生成”成为贯穿教学诸环节的引线。首先，在教学目标制订上体现生成性。在教学目标的制订上除考虑预设目标外，还必须了解和体现学生的内在需要，潜在和开放地接纳始料未及的体验。
其次，在课堂情景中体现生成性。“教师既要依据教材，又要超越教材，使教材成为教学活动的‘跳板’，成为学生学习和创新活动的有力凭借”[11]。只有把学生的个人知识、直接经验、生活实践和个性化解读都看成是重要的课程资源时，课堂才会焕发出生命的活力。
再次，在教学评价中体现生成性。在对学生学业成绩进行评价时，教师可以转换观念，让学生成为教学评价的主体，或把学生对教学评价的建议作为重要参考，而这将有助于减轻学生学习的压力，尤其是减轻学生对考试的恐惧感。
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