小学数学课堂教学中情境创设的思考，本文主要内容关键词为：情境论文,小学数学论文,课堂论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《数学课程标准》指出：“数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过数学活动，掌握基本的数学知识和技能。”于是越来越多的教师十分重视“情境的创设”，情境教学已成为数学课堂的一道亮丽风景线，一些新颖、有趣、富有思考的情境令人拍案叫绝；但一些为创设而创设，只图表面热闹、牵强的情境却让人担忧：许多教师花了很多的时间和精力去创设情境，但这些情境却没有起到应有的作用，甚至出现了不少问题和偏差，走入“创设情境”的误区。创设情境要注意哪些问题？数学教学究竟需要怎样的情境？如何创设有效的教学情境？现笔者结合在教学实践中了解到的一些教学行为进行剖析，以期丢弃浮华，追求情境教学的课堂实效。
一、情境的创设目的明确，忌唯情境论
创设具体情境不仅仅是为了激发学生的学习兴趣，也不仅仅是为了把教学内容与实际问题联系起来，创设教学情境是为了有效开展教学活动，应有助于教学目标的落实，教学情境的创设要适度、简明、有针对性，不能听任学生的“自由发挥”，否则，会分散学生对数学知识本身的注意，适得其反。
某教师在教学《认识乘法》时，出示了“动物园的一角”，让学生观察后踊跃发言。学生们有的说：“我发现这儿真好玩！有小动物，有房子、大树、白云、河流、小桥。”有的说：“我发现小河的水还在不停地流动呢！”有的说：“我发现小兔们在开心地跳动着。”……十几分钟过去了，学生不断有新的发现，教师边肯定学生的想法边不断提问：“你还发现了什么？”课堂气氛十分活跃，但学生却始终没有“发现”数学的本质信息——兔子是每2只在一起，有3份；鸡是每3只在一起，有4份。试问：创设这样的情境，对这节课有什么效果？教师花了十多分钟的时间，学生的兴趣是被激发起来，但他们只留恋于教师创设的情境本身，无法进行数学化的提升，由于前面的情境创设用了过多的时间，在下面的教学中，教师只得草草收场，使得数学课丧失了“数学味”。在这一教学片段中，如果教师在出示情境后直接提问学生：“图上有哪些小动物？兔子有几只？鸡有多少？你是怎么数的？”引导学生发现兔子有3个2只，鸡有4个3只。这样，情境的设置简单直接，目标指向明确，避免过多非数学信息对学生的干扰。
根据低年级学生的特点，在课堂教学中，确实需要创设一定的情境来激发学生的学习兴趣，但情境的创设并非越多越好，情境信息也并非越丰富越好，教师应把握一定的度，使教学情境始终为学生学习数学知识、掌握学习技能提供支撑。教师一方面要充分发挥情境的作用，不能“浅尝辄止”，把情境创设作为课堂教学的“摆设”搁置在实践中，另一方面要及时从生活情境中运用数学语言提炼数学问题，切忌在情境中“流连忘返”。
二、情境的创设应符合现实，忌牵强附会
有位教师在教学《分数的初步认识》时，让学生初步认识“
”后，教师创设了这样的问题情境：在我们身边有“”吗？请同学们在教室里找一找。学生立即找起来。汇报时，学生发言很踊跃，回答得也很好，只是有点大同小异，这时教师又问：有没有同学找到和他们不同的？马上有一位同学抢着回答：教室里的电视机从中间平均分成两份，每份就是它的。教师对他的回答做出了肯定，这下学生的发言更加踊跃：“把一个人从头到脚平均劈成两半，每半个人就是这个人的；如果从腰部横着劈开成两半，每份就不是这个人的”；“把我们教室里的柱子从中间平均截成两半，每一半就是整根柱子的”……类似的说法越来越多，学生对举这样的例子乐此不疲！但，这样的例子合乎事实吗？
《乘法分配律》的教学时，教师引用了这样一段话“同学们好，我叫小芳。我家有三口人，爸爸、妈妈和我。每天早晨，喊我起床的是妈妈，给我买早点、冲牛奶的也是妈妈。送我上学的是爸爸，辅导我、督促我做作业的也是爸爸。我爱爸爸，我爱妈妈，我爱爸爸和妈妈。”看到这里，我不禁失笑。
数学学习与生活是紧密相连的。小学生的学习过程往往是生活经验的激活、运用、调整、积累、提升的过程，是建立新旧知识联系的主动认识过程。学生在生活中有意或无意所接触、感受到的数学事实，是学习数学的基础和重要资源，并深刻影响着数学学习的质量和水平。
《课程标准》中强调，数学课程的内容应该是现实的。因此，教学中情境应该是实际生活和社会生活中真实发生的和可能发生的，而不是教师为情境而情境人为编造的，当学生的认知、体会出现误差时，教师应该及时给予纠正，而不是放任自流。纵观《分数的初步认识》这个问题情境，学生说的“平均分电视机”一例看似很有道理，但在生活中我们不可能也不必要这样去做，可见这个例子并不合适，它体现不出分数在生活中的应用价值，至于“把一个人平均分成2份”一例，就更行不通了。而“我爱爸爸，我爱妈妈，我爱爸爸和妈妈”与乘法分配律这一数学定律有实质的联系吗？如此牵强的情境，不设也罢。
三、情境的创设要尊重学生的生活经验
学习不是简单的信息积累，更重要的是新旧知识、经验的相互作用，以及由此而引发的认知结构的重组，也就是一种基于旧知识、经验的认知建构。建构主义强调知识建构的“最近发展区”，认为新知的建构应基于这个区域，才能获得促进学生智能发展的最理想的效果。因此，立足知识的最近发展区，尊重学生的生活经验，确定学生当前的知识经验基础，寻找知识与经验的联系创设情境尤为重要。
笔者在教学《角的初步认识》时，是这样处理的：①链接生活，出示生活中的图片，引导学生从中找出“角”；②通过交流，明确生活中的“角”，并从中抽象出数学角；③认识数学中的角，明确数学中的角的特点。学生在生活中就知道角，如“桌面的角”“角是尖尖的”等。这些“知识原型”，与学生将要学习的“数学中的角”有一定的联系，却又不尽相同。需要教师创设一定的情境，将这些起点知识处理、转换成数学学习的材料，引导学生从“生活角”中提取，抽象出“生活角”，这样，学生的学习就“有据可依”，更为直观形象。
但是，应该意识到，尊重生活经验，指的是学生自己的生活经验而非教师的生活经验，更不是教师的“教学经验”。设计的情境要尊重学生的经验，让他们尽可能地把经验充分地表达出来，而不是一开始教师就规定好了“前进的路线”，忽视学生的生活经验。
如教学《两位数不进位、不退位加减法（一年级）》时，教师设置了这样的情境：师：同学们，你们了解我们的学校吗？我们的学校有多少个班？出示幻灯图片（学校全景照片）。
生：惊讶、议论。
师：看我们的学校多美呀！板书：一年级6个班；二年级8个；三年级8个……谁能告诉我学校一共有多少个班级？（一学生在座位上脱口而出：看窗户。教师未予理睬，示意学生举手回答）——（列式、计算）。
师：你们知道我们一共有多少位老师吗？（出示大型照片）
生：惊讶。
师：这是去年教师节，我们全校教师的合影，同学们先估算一下。
生：（七嘴八舌地）50人、200人、3000人。
师：我们如何计算教师人数？
生：将每个班老师的人数加在一起。
师：这个办法恐怕不行。板书：数学女教师18人，男教师20人；语文女教师38人，男教师10人。（给出表格：其他科目教师人数）——（与学生共同列出复杂加法并计算）……试问，这样的“生活经验”是谁的生活经验？
四、情境的创设应尽可能让学生经历完整的知识形成过程
就是有这么荒谬的事：当学生未学圆周长计算公式之前，让他去求墨水瓶底面的周长（底面是圆形），兴许他还知道用绳子一绕就行了，但是学习过后再让他去求时，他是怎么也想不到用绳子去绕绕，而是想方设法地测量底面的直径，可测量直径却是很费劲的……教什么，就学什么；学什么，就练什么，数学学习的过程成为了技能不断训练的过程。技能是熟练了，但很多时候思维却僵化了。这样的教学是我们所追求的吗？荷兰数学教育家弗赖登塔尔认为：数学学习是一种活动，这种活动与游泳、骑自行车一样，不经过亲身体验，仅仅看书本、听讲解、观察他人的演示是学不全面的。在一些教学的关键环节中，设置一定的情境，让学生动手操作、亲身体验，能很好地促使学生的思维由量变到质变。因此，教学中，教师不应急于抛出所要学的知识点，而应尽可能让学生经历完整的知识形成过程。
如学生学习《什么是周长》时，就不能急于告诉学生什么是周长，而可以将教学过程分为以下几个步骤：①为了把学生的注意力引向圆镜的周边，在新课初就启发学生想“圆形镜子的边缘为什么要镶一圈”；②让学生沿着圆镜的边摸一摸，把生活中的具体事物与“封闭”这个数学概念对应起来，架起生活与数学的桥梁；③组织学生描出镜子的周长，把生活中实物的周长抽象为几何图形的周长；④描出其他图形的周长，进而研究周长。这样，从镜子封闭的周边抽象到圆的周长再到一般平面图形的周长的研究过程，给学生提供了动手、动眼、动嘴、动脑的机会。教学末，提问：如何测量不规则图形的周长（出示铁丝折成的多边形）?引导学生在“量”的过程中体会对周“长”的理解。选择什么样的方法测量平面图形的周长，不仅对周长意义的深入理解和思考有着重要意义，还能培养学生运用灵活的方法来解决现实生活中的具体问题，即灵活的变通能力。在这个过程中，应引导学生体验、归纳“化曲为直”的思想。
总之，情境是一把双刃剑，运用得当，会使课堂生机勃勃，学生获得有效的发展；运用不当，就会淡化数学课堂的数学本质属性，影响学生的课堂生成。作为教师，应当深入研究教材，研究学生，研究自己，根据自身、学生的特点，结合教材实际，创设出合情合理的情境，促进学生的有效学习。