思想政治教育学原理教学中若干理论难点探微，本文主要内容关键词为：思想政治论文,教育学论文,难点论文,原理论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1007-192X(2010)05-0021-06
思想政治教育学原理的发展自1986年形成正式教材以来，已有20多年的历史。这类教材的编写主要有三种方式，即由教育部有关职能部门统一组织编写、同类型学校合作编写、各校自行组织编写。最早的版本是国家教委委托复旦大学组织编写、由陆庆壬教授担任主编的《思想政治教育学原理》，之后该教材又于1991年修订。1998年，教育部有关职能部门又组编了“面向21世纪课程教材”的《思想政治教育学原理》。之后，编写相关教材主要通过后两种方式进行。这些年来，各地编撰了不少同类教材，总共算来也有几十种之多，尽管称谓不同，或称“思想政治教育学基本原理”，或称“思想政治教育学概论”，或称“思想政治教育学”，等等不一，但教材内容大致相似。
思想政治教育学原理课程教学的历史则更长，可以从1984年设立思想政治教育专业本科算起。从该专业确立以来，思想政治教育学原理就被看作一门重中之重的核心课程，各校都投入了一定力量进行课程建设和师资梯队建设。
思想政治教育学原理是一门有相当教学难度的课程，尽管其中有不少内容属于程式性教学，内容比较直白，不需教师做多少解释学生自能充分理解，但有不少内容则给教师预留了极大的理论开拓空间。笔者主要论述一下拓展空间较大的教学内容中的一些难点问题。
一、关于思想政治教育对象论
这里所谓的对象论，就是对描述思想政治教育对象的思想与行为特点的教材内容的阐述及分析。可以认为，近年来所出现的教材在这方面所下的功力越来越少，足见准确描述这一问题的难度。众所周知，思想政治教育的对象十分丰富，不仅有群众，也有干部；而群众又可分成青年学生、工人、农民、军人、白领、自由职业者等。长期以来，人们总以为思想政治教育的对象主要是群众，忘却了干部更应成为思想政治教育的主要对象。于是，思想政治教育的科研几乎不研究干部的思想与行为特点，而主要集中于对群众、特别是青年学生的思想与行为特点的研究。即便是这样，也并不意味着我们对青年学生群体的认知已达到较高的程度。实际上这一社会群体的特征一直随着社会的变化发展而变化，于是带来了研究问题的难度，同时也就产生了对青年学生不同评价背后所蕴含的不同方法论、不同青年观、不同社会预期以及不同描述和判断等。笔者以为，不论人们怎么看待今天的青年人，社会的未来总是属于他们，而且后人总是会选择比前人更优越的东西，这就是社会总体上总是不断进步的缘故。20余年前人们也时常抱怨当时的年轻人，认为他们逆反，不听话，追求个性自由，有些离经叛道，等等，也有许多不放心的理由。但今天看来，他们中的许多人已成为各项事业的骨干、社会的精英。同样道理，未来的社会事业也总是由今日之青年来接班，我们不可能也没必要替年轻人杞人忧天！他们有自己的选择，我们不可能代替他们甚至包办他们的选择。我们也不可能按照我们的既有模式去改变青年人，他们已经具有自己的基本特征，未来的社会基础就是这批年轻人。这就是社会现实，这就是今天人们所说的“80后”乃至所谓的“90后”。对他们，以往的纯粹意识形态评价已经不能继续管用，我们需要用类似于“全息照相”的方法论才能全面认识他们。
可以看到，对当代大学生的评价已成为一个社会各方关注的问题，也是一个颇有争议的问题。这种争议的一个起始焦点问题是：是否要将青年学生群体进一步区分化？有意见认为，“80后”作为今天社会生活中最常用的一个人群概括语，涵盖着当代青年人的整体，可以适用于自1980年出生后经历过或正在接受高等教育的社会成员，在这种语境下，人们已没有必要特称“90后”、“新世纪后”等青年学生了。也有意见认为，当代大学生有较大的区分度，需要区分“80后”、“90后”等不同年代以及受不同社会环境影响的大学生群体。而争议的焦点问题集中在对大学生群体的整体评价上。对这一问题，就是目前的大学生也自认为：他们是复杂的一代社会群体，很难一概而论。因此需要认真研究。
二、关于思想政治教育价值论
关于思想政治教育的价值分析，是在对思想政治教育的地位与作用分析基础上展开的更抽象的理论阐述。在教学中，由于有关思想政治教育地位与作用的分析通常比较明了直白，学生自己通过阅读也能基本掌握理论基点，因此教师会较多阐述学理化较强的价值论，有时也使用诸如“功能”这样的概念来进行功能分析，如将思想政治教育的价值区分为功能价值和实体价值，这些功能价值主要表现为认识、激励、沟通、整合、协调等，而实体价值则表现为政治价值、文化伦理价值、集体价值、个体价值等。不难理解，前者是后者的内在运作方式担当，后者则是前者的具体功效体现，它们实际上是紧密相连不可分割的。换言之，思想政治教育的价值分析可以循着功能与具体地位作用两大路径进行，但两者有所区别。所谓对功能的分析，更多侧重于从应有的意义上设定思想政治教育应该达到的作用和意义，而具体的地位作用分析，则更多是从现有的意义上考量思想政治教育实际上已发生的作用和意义。功能与作用两者实际上也存在着一定的差距，即功能构想总是比较周到，但实际作用总不会那样圆满。
对价值论的分析，目前碰到的主要难点有：
第一，关于思想政治教育实践活动的属性。可以认为，这种属性会随着实践活动的拓展与深入而不断丰富化，而明确这些属性是阐发价值的重要前提。
第二，思想政治教育实践活动的服务对象或作用对象的需求状况分析。从最一般的状况看，我们可以将这种服务对象或主体最起码概括为以下五个方面：民族意识的发展需求、政党意识的发展需求、国家精神的发展需求、社会或群体意识的发展需求，以及个体精神的发展需求。这些不同社会主体的意识发展需求有其共性的方面，也会有差异的方面，甚至可能有一定的矛盾对冲状况。在这样的情况下，让思想政治教育的丰富属性要同时、同等、同样地满足不同主体的不同发展需求，显然存在着不少困难。我们现在对各种社会主体的丰富的精神发展需求的研究很少，研究它们之间的统一与对立的关系则更少。
第三，思想政治教育属性与各大社会主体精神发展需求两者之间的关系究竟如何？这一问题是思想政治教育原理教学中无法避绕的难题。这一难题主要表现为：首先，两者之间建立满足关系的条件与考量标准是什么？一般说来，在价值形成的过程中，客体属性是形成价值的客观基础，而客体属性对主体需求的满足关系和满足程度，则是衡量价值大小的主观尺度，价值是主客观统一的产物。而在具体计较价值大小问题时，人们通常又依据客体属性对主体需求的满足程度、共享程度、持久程度、可替代状况等参数来加以考量，尽管这种考量不可能有绝对的计量数据标准，但人们还是可以根据社会经验而大致把握以上衡量参数。如果思想政治教育的属性能同时为不同的社会主体所共享，其价值就不言而喻；相反，若思想政治教育长期以来只能满足少数社会主体的发展需求，而忽视对其他主体发展需求的满足，那么它的价值就会打折扣。同样，思想政治教育属性如果能够长时段地满足各大主体的丰富的发展需求的话，它的价值就令人瞩目；相反，如果它只能一时满足某个主体的某个发展需求，并且这种满足状况是短暂的话，其价值就会受到人们的质疑。至于可替代状况，是指客体属性对满足主体需求的独特性、专用性等程度，如果这种独特性和专用性程度较差，则意味着这种客体及其属性是可替代的，它的价值就不可能很高；相反，如果某种客体及其属性对于满足各社会主体的优势需求具有极高的独特性和专用性，那么这种客体及其属性的价值就不可估量。换言之，思想政治教育的价值大小，由其在精神评价等级序列中的地位所决定。一般来说，高一级的价值可以替代低等级的价值，而低等级的价值不可能替代高一级的价值。思想政治教育所提供的精神价值、创造价值、发展价值等应该具有不可替代性，但这些价值还没能得到充分体现和充分认知。
其次，思想政治教育的属性与一般价值、具体价值之间的关系是什么？以上仅仅是从思想政治教育的一般价值视角审视问题，而思想政治教育的具体价值是指这些价值的丰富表现，它可依据不同的分类标准作不同的分类，如以价值的实现路径区分为政治价值、经济价值、文化价值等，以价值的功能特征区分为认识价值、激励价值、沟通价值、整合价值、协调价值等，以价值服务对象可区分为社会价值、集体价值和个体价值等，它们各自又有丰富的表现形态和内容。比如，思想政治教育的政治价值主要表现为开展政治动员、促进政治认知、加强政治沟通、进行政治整合、引导政治参与、提高政治生活质量等；思想政治教育的文化价值主要表现为改变政治态度和政治关系、塑造新型的政治文化、培育民族精神、构建精神家园等。
再次，要认真研究思想政治教育价值的实现条件。思想政治教育价值毕竟是一种潜在的东西，它必须通过一定的条件才能转化为现实，即价值实现。这里所需的条件包括两大类，即起基本保障作用的边界条件和直接发生作用的操作条件。但这两类条件的具体内容是什么，则是一个需要认真研究和明确的问题。
三、关于思想政治教育过程论
思想政治教育过程分析是原理教学中最具魅力、也最具腾挪空间的一个话题，它不仅涉及思想政治教育过程构成的分析，而且涉及思想政治教育过程的规律分析，还涉及思想政治教育过程的环节展开及其矛盾分析，而每个方面又包含着丰富的知识点和理论块，并蕴藏着许多饶有兴趣的理论问题。
在笔者十余年前参编《思想政治教育学原理》时所撰写的“思想政治教育的过程和规律”一章中，曾提出思想政治教育过程要综合运用多种教学论的问题，当时的话语表述是：“思想政治教育过程的核心问题是有关教育论的综合作用的产物”，这在当时来说诚然是作为一种应然状态而期待的，并且阐述得比较简单粗略，所列举教学论的理论口径也不一致，也没有提及更为具体和直接的一些教学论，如前苏联学者所提出的教学过程最优化原理、问题教学原理等，但现在看来这一议题依然有现实意义。当时曾经说明了包括实质教学论、形式教学论、生活教学论、结构教学论等不同理论的主要特征。比如，实质教学论认为，教学过程就是传授实用的知识和品德的过程，在掌握知识的过程中自然发展着受教育者的心理能力；形式教学论认为，教育过程主要是训练受教育者的心理能力(只是训练思维、想象、记忆等心理能力)，传授掌握知识的手段；生活教学论认为，教育过程就是组织受教育者从自身的生活中学、“从做中学”、“从经验中学”的过程；结构教学论把教育过程的核心问题看成是课程问题，课程的核心是知识结构和智力结构问题。[1]当时的意图就是希望思想政治教育过程能够成为综合各种教学论精神的复合过程。
以今天的眼光看，探讨思想政治教育的过程依然应该重视综合运用各种教学论的问题，并且善于处理各种教学论的关系。进一步说，思想政治教育要善于正确对待理论知识传授、能力培养、社会生活经验的积累和重新组织认知结构或心智模式改善等不同教学目标之间的关系，并且将这些教学目标有机统一起来。
从高校思想政治教育的结构看，可以主要区分为大学生思想政治教育和教职员工思想政治教育两大块，其中以大学生思想政治教育为主。而大学生思想政治教育又可分成三方面，即大学生思想政治理论教育、宣传思想教育和日常思想政治教育，它们都作为一种教育过程而客观存在，并且在这些教育过程中存在着共性和个性。这些共性主要表现在：第一，它们都表现为一种心理活动过程，即知、情、意、信、行、习惯、品德形成和发展相联系的过程。第二，它们都表现为一种教育者开展灌输和受教育者进行有机接受两者相统一的过程。第三，它们都表现为一种教育和学习交相辉映的过程。第四，它们都表现为态度形成和改变相统一的过程。第五，它们都表现为内化和外化相联接的过程。在这些综合教育过程的共同作用下，可能产生预期的教育结果。根据马克思曾经将观念上层建筑区分成“情感、幻想、思想方式和人生观”的不同形态的思想，[2]我们可以将社会主义核心价值体系贯穿大学生思想政治教育全过程的结果理解为培养大学生的思想方式、理论观点和个性心理，并在此基础上发展正确的动机和行为。在此过程中，三方面的思想政治教育有合作有分工，通过开展方法论昭示、理论观点的灌输教育，以及心理方面的熏陶，包括为大学生接受理论灌输提供必需的社会经验支持(社会实践)等多方面的路径，融会着社会主义核心价值体系的影响力。三大方面的思想政治教育的作用对象可能有一定的区别，下图中用虚线相连的部分主要试图说明：大学生思想政治理论教育侧重于发展大学生的理论素养，包括确立正确的思想观点和思想方式；日常思想政治教育则有助于培养和发展大学生的良好个性和思想方式；而宣传思想教育尽管没有十分突出的优势，却能在发展大学生的思想观点、思想方式和个性方面提供最基础的影响。
图 思想政治教育过程的基本形态
思想政治教育过程的分析通常还面临着教育过程中的许多矛盾，对这些矛盾的阐述，笔者近年来试图运用生态分析的方法予以说明，但效果不大明显。其中主要原因不在于方法论选择问题，而是制约思想政治教育及其效果的因素实在太过复杂多样，人们对它们的认识实在一时无法把握。
四、思想政治教育学原理背后的一些现实挑战
在思想政治教育学原理教学方面还存在着其他理论难点，所有这些理论难点实质上是对社会现实问题的反映，是一定理论与现实相矛盾的表现。如今，思想政治教育所面临的主要挑战有：
第一，多样化趋势。价值重组与行为方式重塑的期待与困惑相间杂。新世纪普遍面临的困境是原有的意义、共识与秩序正遭遇被解构的威胁，而新的意义、共识和秩序尚在确立过程之中。一个价值迷混的时期，也是一个意义重构、转释、再造、更新和拓展的时期。
一般看来，人们都倾向于把思想政治教育，或者更严格地说是社会意识形态看作是一种“社会胶合剂”，主张提供一种集体共同的价值观和行为规范，就可以成功地稳定社会。对此，有人认为，没有什么证据能说明某种价值观或信仰是现代工业社会中全体成员或大多数成员所共有的，而且没有理由认为复杂的工业社会的稳定要求并依靠对特定价值观与规范的一种共识。相反，如果有“稳定”的社会秩序，那么这种稳定同样很容易来自价值观和信仰的多样性，个人与团体之间不断增加的分歧、反对态度可能被变成政治行动共识。[3]当然主张这一观点的人同样会面临如下困境：他们也同样“没有理由或证据”来证明“多样性”必然导致“稳定”。于是，我们似乎可以超越对这种命题的认识，进一步思考如下的问题，即：单一性与多样性在怎样的条件下分别能达致社会稳定？不难看到，西方古希腊时期存在着多神教，那是指整个社会而言，而对于每个民族或城邦而言，却都奉行一神教，民族一旦灭亡，其原始宗教也就湮灭，或者被溶解为征服民族的宗教的组成因素。罗马帝国的建立，使得统治阶级迫切需要有统一的意识形态作为统治权力的观念基础或理论基础，并且这种观念基础能巧妙地将君主制的政治影响和传统的宗教崇拜有机结合起来，他们的具体措施就是将日趋强盛的基督教奉为国家宗教。但即便在西方盛行基督教的时期，世界其他地区并没有共同奉行基督教或单一意识形态，从而形成多样性中有同一性、同一性中又有无数的多样性的复杂状况。于是，绝对性地认为单一性必然有助于维持安定、多样化势必导致混乱，或者相反的主张，这类神话都将遭到实践的冲击。
另外，社会价值重组的要求及方向在多大程度上契合人们的心理发展预期，是规定这种价值观影响力的重要因素。一般而言，社会主流价值观的基本面貌是政治性的，而人们特别是基层社会成员的心理发展预期却主要不是政治性的，而是生活性的、世俗性的。于是在价值重组过程中，组合怎样的价值和怎样组合若干价值，显然是不可忽视的大问题。在这种情景下，社会意识形态表现方式的多样化显然成为解决问题的重要选项。
第二，开放性特征。思想政治教育的约束条件日趋复杂和诱发性危机频繁发生相勾连。这里所谓的约束条件，是指影响思想政治教育正常进展及其效果的一切干涉变量，它们主要指：现今社会中存在的社会分配不公、贫富差距拉大、干部腐败、干群矛盾凸现、就业困难等。这里所谓的诱发性危机，是指其他社会因素诱发导致思想政治教育“信任危机”。比如，厦门的PX项目事件对“政治正确”的挑战；[4]网络管理中过度使用的屏蔽现象引发人们对正面说教的歧视，相声、小品的诙谐讽刺品质异化为以歌颂为主的正剧风格，唤起了人们对讽刺讥嘲的强烈心理需求；某些宣传机构提供的假信息引发人们对宣传机构产生“鄙视心理”，[5]再加上一些宣传上的不当不宜不实之词，更增加了人们对思想政治教育和宣传的“疏离感”。
第三，社会阶层分化。思想政治教育的“细分”化特征与大众化相矛盾。随着社会转型的加剧，社会阶层分化的速度也在加快，这种阶层分化同时带来了利益的分化和多样化。在这种条件下，思想政治教育不得不面临着“分众”与“合众”的矛盾，亦即“小众化”和“大众化”的矛盾。一方面，思想政治教育为了实现有效性和针对性，必然遵循类似传播学中的受众“细分”的要求，某些特定内容的教育不可能对社会公众每个人都发生作用，“靶子论”的时代已经过去。特别是在社会分层仍在继续深化，连社会文化也出现多样化特征甚至文化类型呈多层面性的情况下，某种价值观和行为方式要实现最大程度的共有和分享，其难度可想而知。例如，在目前社会文化分野为主流文化、精英文化、通俗文化和大众文化的情况下，社会占统治地位的意识形态(即主流文化)要统摄其他文化类型及其影响者，需要充分的边界条件和操作条件，特别是现今以大众传媒为主要载体，以消费大众为主要对象，主要满足人们的娱乐休闲需求并追求利润最大化的大众文化，与其他文化的距离和关系正变得日趋微妙，其中渗透的消费主义意识形态常常在一定程度上解构着主流意识形态的影响。另一方面，思想政治教育为了实现教育影响极大值，又必须关注教育对象的大众化，如党的十七大政治报告提出的“推动当代中国马克思主义大众化”。在这里，“大众化”有两个基本问题值得研究，第一是大众化的内涵和基本表征，第二是实现“大众化”的条件与过程。两个问题都包含着丰富的研究空间。
第四，思想政治教育新功能的拓展。现今的社会是一个物质主义和技术主义流行的社会，在这种社会形态下，人们变得浮躁、短视、精神萎靡。在这样的社会里，缺少灵魂洗礼的机会，缺少精神交流的机会，缺乏精神世界展示的机会和场所。我们目前对民生问题的关注是应该的，但对社会成员的精神关注也很重要。在这种过程中，回复到孔孟之道已不大可能，因此一些学者制造的“心灵鸡汤”尽管可以令人思考，但只能拯救个人的灵魂，但无法拯救群体或社会的灵魂。
在这种境遇下，思想政治教育能否拓展出新的功能，关怀人的精神世界，建设精神家园？仅以精神家园来说，精神家园究竟为何物就值得探讨。一般而言，精神家园是人们精神活动深处的依托和归宿，由理想、信念、价值观念及哲学理性等因素所构成，其中哲学理性表征着人们思想的境界，它会充实或调整人们的理想、信念、价值观念等，容易形成具有共性的理想、信念、价值观，哲学理性是精神家园的中流砥柱。精神家园中还有民族传统文化心理积淀，它是哲学理性的基础。思想政治教育的属性大致规定了它的价值实现的领域，除非不断扩大和丰富它的属性，才能不断扩展它的价值领域。拓展思想政治教育的新功能的具体表现是：由原先仅仅关注人们的政治信仰，逐步延展到关注人的整个信仰世界的建设，即信仰什么和怎么信仰的问题。现在能够激起人们沉思和深思的东西太少，许多文化精神产品都呈同质化和扁平化，缺乏深刻性，能够满足人们精神发育需求的东西不多，如好的戏剧、小说、诗歌等。同时，由于人们的注意力或者聚焦于经济与物质之上，或者呈漫射状态，没有明显的聚焦点，从而也使一些优秀精神产品没有受到足够的重视。社会对人们的物质压力过多过重，使得人们整天挣扎在物质追逐的漩涡中，无暇顾及精神生活的因素，导致人们的精神滑坡或价值迷乱。
此外，思想政治教育学原理的理论难点还大量表现在教育内容与人们的内在需求的关联性，思想政治教育评估指标体系的科学性，评估过程的可操作性和科学性，思想政治教育管理论中的体制问题、政策保障问题，等等。