网络课程设计：从“关注教”走向“关注学”，本文主要内容关键词为：课程设计论文,走向论文,网络论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出：网络课程设计现状之审视
伴随我国现代远程教育实践的推进，网络课程的建设经历了从无到有，从外延建设到内涵发展的过程。综观网络课程发展的情况，我们发现：一方面网络课程的发展与技术媒体的发展紧密联系在一起，从传统媒体到多媒体再到社会媒体的发展过程中，网络课程也经历了从文本课程资料的数字化到多媒体课程再到关注学习者学习交互过程设计的网络课程开发三个阶段；另一方面，网络课程的设计理念，正经历从关注信息传递以教为中心的设计模式走向重视学习者的网络学习活动过程，以促进多元对话为特征的设计模式。网络教育发展初期，网络课程设计具有如下特点：预设课程目标，围绕课程目标组织课程内容，课程内容以网页形式或通过教师授课录像视频形式呈现，课程内容以信息传递为主，学习者以被动接受信息为主，对学习者的学习过程少有关注。由于多媒体技术的发展，课程内容增加了动画、视频、声音等多媒体元素，以多媒体形式动态地呈现课程内容，该阶段的课程设计仍重在课程内容信息传递与多媒体形式展示，学习者的学习仍以接受式为主，这是一种以“教”为中心的课程设计思想。2007年起教育部启动了网络教育国家精品课程评选工作，其中精品课程的评选指标中将“教学理念与课程设计”、“学习活动”等作为重要的评价指标，这大大促进了网络课程关注“学习者的学习过程”要素，有力地推动了网络课程设计的发展。
关注“教”与关注“学”是两种不同的课程设计理念，而审视当前的网络课程，大部分采用传统的线性课程开发流程，明显带有“泰勒原理”烙印，是一种以“教”为中心的课程设计理念，主要表现在以下几方面：预设既定的课程目标，针对课程目标组织课程内容，围绕课程内容设计，相关活动及内容呈现方式，这些活动主要是以PPT讲稿的展示、流媒体视频的讲解、网页呈现等形式为主，课程评价设计主要用来检测目标的达成度。这是一种以“教”为中心，基于目标模式的传统课程开发思想，其理论基础是美国20世纪50年代的泰勒原理，将“确定目标、选择内容（学习经验）、组织内容和评价”四个基本问题作为课程开发的分析范畴，而且将课程目标作为课程开发的归宿。[1]这种以“教”为中心的课程设计思想，忽视了学习者学习的复杂性，缺少对学习者学习过程的关注，由于其容易操作，成为目前网络课程设计与开发的主导模式。然而，网络课程的发展与技术媒体的发展是密切联系在一起的，目前社会媒体的发展，如：blog、网络论坛、podcast、wiki等，使师生之间用来分享观点、交流思想与经验变得非常容易，学习者自我反思与知识共享也有了工具的支持，信息的传递已经由单向变成了多向，网络课程设计需突破基于“泰勒原理”的开发模式局限，从关注“教”走向关注“学”，将“信息单一传递”走向“多元对话”，将“教法”与“学法”相融合。
远程教育由于时空不限、师生异地分离，强调学习者学习的自主性与主动性，更要关注学习者的学习过程与学习体验，设计以有利于促进学习者深度学习，增强学习者网络学习体验的网络课程，在社会媒体的支持下，让网络学习成为一种主动参与、充满对话的学习实践活动过程。本文将通过对关注“教”与关注“学”两种课程设计思想的比较，探讨以关注成人学习者学习过程的网络课程设计的理论依据与思路。
二、关注“教”与关注“学”：两种不同理念关照下的网络课程设计要素比较
“教”与“学”本来是一对孪生姊妹，而二者之争或者准确地说对二者之间关系的探讨，在课程与教学论发展史上一直是个永恒的话题，由于教与学行为主体的不同，对谁为中心的问题，二者之间的关系问题不仅成为教学实践中的基本问题，而且也为教育研究揭开了不同的研究视域，成为教育研究的两大重要命题。同样，网络课程设计也必须关注这个命题，网络课程的设计应该关注“教”还是关注“学”？在不同理念的支持下，对课程要素的设计与呈现以及价值追求是不同的，开发设计的网络课程具有本质的区别，下面就基于两种理念下的网络课程设计思想进行比较分析，以进一步深入领会二者的本质区别。
从表1可以看出，在关注“教”与关注“学”两种不同理念关照下，网络课程要素有如下不同：
（一）目标追求：预设与生成
以“教”为中心设计的网络课程是一种基于目标模式的课程开发思想，以目标作为课程开发的基础和核心，网络课程设计重视对课程目标的预设，通过对学科知识内容的分析，以固定的形式描述、呈现、解释、揭示课程目标，希望通过学习让学习者达到目标，这是一种基于教师主导与控制下的课程设计思想。课程目标由教师预设，课程内容组织以及学习过程围绕目标，课程评价旨在检查是否达到目标。这是一种典型而带有工业时代特征的课程开发模式，其依据的课程理论基础是泰勒原理。
以“学”为中心的网络课程设计采用一种“过程取向”的课程开发思路，关注学习过程，把学习者视为积极的活动者，重视学习者的自主学习活动，关注学习过程中的生成性，它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中，不断产生出课程与教学的目标。正如课程论专家塔巴（H.Taba）所言：“教育基本上是一个演进过程，而且，它是渐进生长的，它扎根于过去而又指向未来，从这个意义说，它又是一个有机的过程。”基于“生成性目标”的课程将促进终生学习，因为当学生从事与自己目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究既存的知识。随着问题的解决和兴趣的满足，学生会产生新的问题、新的价值感和新的对结果的设计，这个过程是持续终生的。[2]所以，以“学”为中心的网络课程设计思想与培养学习者终身学习能力的要求是内在一致的。
（二）内容设计取向：学科知识取向与活动取向
以“教”为中心的网络课程的内容设计是以“知识”为取向，基于学科本位的思想，按学科知识的内在逻辑结构来设计课程结构，组织内容，将课程内容按知识的内在联系进行组织呈现内容。
以“学”为中心的网络课程，重点关注学习者的学习活动设计，从学习者的经验出发，围绕主题或问题创设情境，设计不同类型的学习活动，并围绕活动为学习者提供相关资源与支持，让学习者通过问题解决、合作建构、深度思考进行建构性学习。重视经验、体验在知识获得中的作用，通过创设学习情境、加强交互，增强学习者的网络学习体验与社会认知，进一步提高学习者学习的内在源动力。强调学习是学生对学习经验的重新组织的创新活动过程，认为教学本身应当是一种充满活力的对话的实践过程，这种对话实践引导学生与客观世界对话，与他人对话，与自我对话，并通过这种对话，形成一种活动性的、合作性的、反思性的学习。[3]为此，课程设计为学习者提供交流活动空间、反思空间、创造空间，以促进学习者学习经验的重组与创新，促进学习者构建知识的自我意义。
（三）教与学的方法：信息传递、接受式学习与自主探究、对话交互、建构与共享、自我反思等多样化学习方式
以“教”为中心的网络课程设计所采用的教学方法以教导、传授为主，提供大量的信息资源，以丰富的媒体形式传递信息内容，如：教师视频讲座、Flash动态演示过程、案例观摩等，以模拟传统课堂形式传递教学信息，通过多种感官刺激让学习者接受大量的信息，学习者以接受式学习为主。
而以“学”为中心的网络课程设计倡导“对话式教学”，强调学习过程的交互，采用的教学方法以合作任务、设置探究性主题活动、建构对话环境，通过提供学习工具，基于合作任务，让学习者进行实时与非实时的“对话”，从而促进学习者进行交互性学习。网络课程设计时，注重创设对话情境、设置对话主题，安排探究性主题活动、合作任务，通过讨论、辩论、游戏、竞猜、任务设计、成果共享与呈示等活动，促进学习过程中的对话，让学习者通过自主探究，社会认知共享，自我反思等活动，挖掘学习者的隐性知识，并通过知识共享，生成、创造课程的意义。
（四）评价设计：单一、关注结果与多元、关注过程
以“教”为中心的网络课程在评价设计中，关注目标达成，所以通过作业、测验等形式，考查学习者对知识技能的掌握情况，评价目标达成度，评价形式单一，关注结果。
以“学”为中心的网络课程设计关注学习者的学习过程，关注学习者的创造能力、合作技能形成、社会化学习能力的发展，采用多元化的过程性评价方式，关注学习者参与学习的过程，引导学习者学会运用所学知识解决实践中的问题，重视学习过程中诞生的精彩观念。采用多元化的评价方式，重视学习者的自我反思与自我评价，以是否能促进学习者发展作为评价的依据。
三、网络课程设计的理论基础之探寻
网络课程作为课程，可以通过追溯课程理论发展的基本脉络与方向，来探寻网络课程设计的理论依据。回顾课程理论发展的历程，对课程的本质认识经历了从静态、封闭到动态、开放的过程，课程开发理念发生了革新与范式转变，传统的课程观认为课程是计划的理念被现代课程观所代替，课程是学习的履历的思想是当代革新主义课程观的核心，已成为当今课程理论的基本观点，为网络课程设计提供了理论依据。其核心思想为：
（一）课程价值的回归：从知识到体验到生长
关于什么是课程？从课程论发展史上来看，存在着多元理解，当今最为普遍的认识是：“课程意味着学校中教师和学生创造的教育经验的总体。”这种认识，实际上是把“课程”理解为“教师所组织、学生所体验的学习经验或履历。”课程是学习的履历的观念，说明课程不是实体的知识内容，而是一个动态发展的过程，是师生创生意义的过程，揭示了课程的动态性、发展性的特征，从而改变了课程是预先计划的传统性观念，为教师与学生主动地参与课程的设计与实施奠定了内在的理论基础。
学习经验所构成的知识，不仅仅是学校学科的学问性知识，而且包括社会实践性知识，促进学习者终身学习和发展的方法性知识，因为一方面学生学习的学科性知识是基于社会实践发展而来，学校应该为学生创造知识生成过程的体验，以此建立与学问性知识的联系，另一方面，通过增强学习过程体验、学习方法的理解，让学生学会终身学习、可持续发展的方法。课程关注的应是如何使人的潜能得到挖掘和实现，如何使人的内在灵性得以生成并在现实中展示，真正实现课程的价值的是学生在学习过程中，所获得的个人体验以及确立的自己的思想立场。[4]
通过对课程本质的辨识，课程价值回归的变化，我们可以看出，网络课程同样作为课程，应走出以内容传递为主的设计模式，转向关注增强学习者学习体验、促进学习者动态发展的过程性设计，重视学习活动设计，从学习活动的功能性、动态性的关系过程中，实现教育的多元价值。
（二）课程是学习共同体
课程是构筑学习的共同体的观念，突出了课程的开放性特征，也体现了一般教育的“共同教养论”的思想，共同构筑学习领域的课程，对当代课程的建构产生了深刻的影响。产生于20世纪前半叶美国的一般教育的“共同教养论”强调，“共同教养”是以统合相关的多样性知识领域的一般性教养为目的。学习的知识被统合为多样化的主题和问题，最终在个体的头脑中形成一贯性、综合性的知识和能力。以学习共同体的形成为志向，是课程的内在诉求。[5]因此，课程的共同体观，改变了传统课程封闭性观念，学习者的学习不仅是一种自主化的学习，而且具有协作学习、社会化学习的取向。作为网络课程设计应为促进学习者学习的社会化提供环境支持。学习者个人不仅是单纯地在获得知识，而且通过融入参与到学习共同体中来获得发展。
（三）课程是文化的再生产
以杜威为代表的革新主义课程观强调，课程是文化的再生产、再创造的过程。学习是一种文化实践活动，学习者参与文化的传承和文化的再生产和创造，并参与各种关系的建立，学习表现了一定的关系性和共同性。一方面，课程通过知识的学习来构筑人与人的关系，包括师生之间、教师之间、学生之间的合作一体化，以及校内外建立的合作一体化的合作关系，从而实现个人性和社会性的统一；另一方面，从学校是社会的共同体的观念出发，课程在于构筑学校与社会文化共同体的关系。学生个体通过社会性文化体验而促进自然力和社会力的形成，从而产生新的文化。这种课程观念强调，课程实施要由教的学习向学的学习观念的转换，由课程的文化传承向文化再生产观念的转换，即通过学习经验的重新组织，在保障学生的成长与发展的同时，为社会创造出新的文化。网络课程同样应关注课程文化的价值，注重课程文化的生成性与发展性。
四、走向以“学”为中心的网络课程设计
应该说关注学习者的学习过程，追求以“学”为中心的课程设计是网络课程发展的方向，从课程理论发展的历史来看，重视学习者的学习过程，把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又统一于教师的主体作用中，这是一种冲破目标模式“技术理性”的樊篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上，符合时代潮流的一种取向。此外，关注学习者的学习方法，重视学习者的学习体验，让实践、教育与个人体验建立联结，融为一体，使学习者找到终身学习与自我发展的方法，是构建学习型社会与个人学习终身化的必经之路，也是现代远程教育的目标与最高追求。
因为网络课程的实施借助网络学习平台，而网络学习平台所具有的特征以及社会媒体的特点，如：促进对话、交流与共享，自我管理、自动跟踪学习活动过程，记录学习对话过程内容，强大灵活的交互工具，与以学习者为中心的课程设计理念相吻合，容易实现以学习者为主体的目标。如何结合网络学习技术的特征，从关注教走向关注学，是网络课程开发实践中值得研究的重要命题。以关注学习者的学为中心的网络课程，应从以下几方面加以关注：
（一）目标追求：关注网络学习者，培养学习者的学习能力是网络课程设计追求的制高点
遵循远程教育规律，关注网络学习者，让学习者学会学习，培养学习者终身学习能力，促进学习者终身发展是远程教育的目标追求，所以网络课程设计应内嵌学习方法与学习策略，聚焦学习者学习能力的培养，让学习者借助现代信息技术平台的支持学会终身学习与发展的方法，是网络课程设计追求的制高点。远程学习者以成人为主，学习者自身具有丰富的学习与工作经验，具有自主学习的能力和终身学习的需要和倾向，因此，网络课程设计要充分考虑成人学习者的学习特点与学习需要，深入研究了解成人学习者的学习特点，根据学习者的学习特点与学习规律设计课程，重视学习活动设计，围绕学习活动进行学习资源的优化整合，重视学习者学习能力培养。学习者的学习能力包括解决面临实践问题的能力、个人反思能力、合作交往能力。因此，设计以实践问题为导向，活动设计以问题解决为驱动，在个体反思、群体互动交往中深度学习，是网络课程设计追求的方向。
（二）内容选择：从内容性知识向方法性知识转移
内容性知识是指学科内容中关于“是什么”问题类的知识，学习者通过接受、记忆、理解、技能训练等方式进行学习，因为当代信息社会中信息的无限性，知识的快速更新性，以接受和记忆为特征的内容性知识的学习受到了挑战，因此，需要学习者学会学习的方法，能够立足自己的专业实践进行终身学习是信息时代的要求。而方法性知识，是关于学生怎样获得知识和技能的方法，它是形成学习者个体思维力、判断力、问题解决能力的基础，它被誉为现代教育的基础学力，重视方法性知识的学习是终身学习和终身教育的重要目标。所以网络课程设计中，要关注内容性知识与方法性知识的融合，把重心更多地放在方法性知识上，促进学习者学习能力的提高。作为方法性知识主要包括信息收集与处理、与他人的交流与合作、对专业实践问题的解决与研究能力、立足现实社会解决复杂而综合的社会生活问题，使学生学会处理信息的各种方法等等，这些是进行终身学习的基础。由内容性知识向方法性知识的重心移动，由知识中心向能力本位发展，是当代课程改革的基本趋势，网络课程的设计理应顺应这一基本方向。
（三）活动设计：为学习者自我建构与共同建构留有空间
从学习者知识自我建构的角度，网络课程的活动设计应聚焦于以下方面：在内容呈现时，应敞开学生可以参与知识形成过程的创造空间，为个人经验世界与学习的文化世界提供创造沟通和转换的情境。在设计学习活动时，考虑如何激发学生积极投入知识建构的创造行为，要充分考虑网络学习者当前的状态，考虑他们作为成年人学习者自身的阅历、工作学习与生活体验，设计多样化的活动，如：基于实践问题解决的学习、案例分析研讨等，充分结合学习者的实践情境，挖掘利用学生已有的经验（包括学习经验、工作实践经验、生活经验等），让学习者在与媒体的对话中能引起共鸣，在认知、情感、经验等因素中找到对话的触发点。
从学习者知识共同建构的角度，应构筑亲和性的心理氛围，营造开放和谐、轻松愉快的学习环境，有效的网络学习活动不仅仅是对话问题或主题的负载，而且是教师、学生智慧碰撞、情感交融的“心理场”，没有融洽、亲和的氛围，师生之间、生生之间的对话无法发起和维持，因此，网络课程要为师生留有对话空间，教师富有亲和力的语言，及时有效的赏析反馈与评价将赢得学生的信任，激发学生的学习信心和参与热情。
（四）课程呈现：创设情境，生成学习场域
当前的网络课程存在去情境现象，尤其是对知识应用的实践性情境的缺失，影响了学习者持久学习的内在动力。情境认知理论认为，学习只有在特定的情境中才有意义，学习就是人与情境的对话。知识、思维和学习的境脉是相互紧密联系的。脱离情境脉络的条件下获得的知识，经常是呆滞的和不具备实践作用的。[6]因此，网络课程呈现要考虑情境性，一方面借助媒体创设问题情境，另一方面充分结合学习者的实践经验，创造知识的实践应用情境，促使学习者在与媒体的对话中引起共鸣，在认知、情感、经验等因素中找到对话的触发点。托马斯（Tomas,W.T.）认为情境是一个过程，行为者在角色情境中探索其行为的可能性，此情境对个体行为施加诸种影响，这些影响规定着个体对此情境的态度及相应的角色扮演。[7]知识是学生基于个体经验活动的产物，是在不断变化的社会情境之中形成的，基于自身的体验在活动中形成意义。网络课程设计时，要关注学习者的“潜能”，不断生成“学习场域”，这里的“学习场”是指学习的“背景”、学习的“脉络”，它是交织在一起、具有内在整合性的整体。课程设计时，要创设多种情境，设定必须思考、促进思考、验证思考的情境，设定基于话语与行动的对话情境，设置多种活动与体验情境，使学习者在充满生机与活动的学习环境中展开“对话”、“实践”和“创造”，促进学习者积极持续地参与学习。
（五）挖掘文化：课程设计要渗透课程文化意识，凸显课程的价值
文化是内化于人的一切活动，影响人的行为方式的一种深层次价值观念。课程文化从价值观的高度审视课程，对课程深层次结构进行着理性思考，审视课程的文化内涵，对网络课程的设计具有重要意义。课程文化的核心价值观是“以学生发展为本”，远程教育由于其开放性，课程文化的选择应突出“自由、分享、平等、互助、创新、个性”等多种要素，从学习者学习的角度，渗透合作文化、对话文化、探究文化，从关注三种文化融合的向度对课程进行科学设计。合作文化强调课程的开放性，追求一种共建、合作、共享的课程文化，鼓励学习者之间互助合作，参与课程建设；对话文化强调课程的民主性与互动性，鼓励学习者表达和分享，其实质是倡导学习者与客观世界的沟通与对话，与师生的沟通与对话、与自我的沟通与对话的文化。探究文化是强调学习者自主建构与创造的文化，在学习中促进自我反思的文化。在网络课程设计中，采用恰当的课程活动形态，凸显课程文化的价值。在文化转换和生成方面，把握课程与文化的关系，课程是文化的再生产，学习者参与文化的传承和文化的再生产和创造，并参与各种关系的建立，通过学习这一文化实践活动，从而形成文化认同、文化理解和文化创新能力。关注课程中所蕴含的知识与社会知识的关联、与学习者实践知识的关联，以及知识与学习者自我经验意义之关联，思考构成这种知识的学习所生成的人际关系。[8]
（六）倡导合作建构的课程设计理念，构建有利于培育学习共同体的环境
成人学习者是有着实践性知识的学习者，为学习者提供相互共享实践经验的机会是非常重要的，所以在网络课程设计时，要考虑改变学习者“有效传递／被动接收”式的学习方式，为学习者设计基于实践的问题解决学习环境，开展基于合作建构利用专业知识解决实际问题的学习机会，通过构建学习共同体进行综合性学习，这是促进成人学习者深度学习与专业发展的重要途径。网络课程要注重设计基于课题或问题的学习活动，注重学习策略与多样化学习方式的设计，关注学习共同体的构建。“学习共同体”作为学习型组织的一种具体表现形式，围绕研究课题或任务，以提高学习者自身专业素养和职业能力为根本宗旨，通过对实践问题的研究，促进学习者之间的经验交流与知识共享，实现相互共进的实践文化共同体。学习共同体的形成，意味着学习者从“公共知识”向“个体知识”的聚焦，从“外烁知识”向“生成知识”的聚焦；从“个体知识”向“团队知识”的聚焦。学习共同体中知识的创生是不断超越自我的过程，通过树立共同愿景，提供实践学习方法，提供丰富的学习资源，使学习者个体通过社会性文化的体验而促进自然力与社会力的形成。[9]
五、结语
网络与通讯技术的发展为远程教育带来新的活力，经过近十年的发展，我国试点高校现代远程教育已经由规范管理阶段进入协调创新阶段，现代远程教育正寻求其创新发展的内源性动力，以促进其实质性发展，[10]网络课程建设是现代远程教育发展的内源性动力之一，是现代远程教育内涵发展的基础，其质量直接关系到远程教育自身的实质性发展，而网络课程设计理念是影响网络课程建设质量的核心，只有在先进的教学理念指引下，才能开发出高质量的课程。网络课程设计应以当代课程观为基础，从关注“教”走向关注“学”，从“信息传递”走向“多元对话”，这是当代课程理论视野下网络课程设计发展的必由之路。由于网络课程的实施借助网络学习平台，而网络学习平台所具有的功能特征以及社会媒体的特点，如：促进对话、交流与共享，自我管理、自动跟踪记录学习活动过程，灵活的交互工具，为以学为中心的课程实施提供了支持，如何结合网络学习技术平台的特征，设计以促进学习者的学为中心的网络课程，值得在网络课程建设实践中进一步深入探索研究。
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