道德及其教育的省思，本文主要内容关键词为：道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
道德是人类社会一种复杂的社会现象。由于道德现象的高度复杂，从古至今道德教育都备受争议。从古希腊关于道德可教性的讨论到现代社会对于学校不能胜任道德教育的批评，道德如何教育以及道德教育何以可能一直没有定论。对于人类而言，道德不是有和无的问题，而是多胜于少的问题。道德教育的目的就是基于人的可教育性，通过必要的教育过程以增进人的道德德性。基于此，对于道德本身的探讨就是探究道德如何教育以及道德教育何以可能的前提。否则，就会像苏格拉底曾经嘲讽过的那位大诗人，天天写诗，却不知道什么是诗。学校道德教育的失败很大程度上就是由于放弃了对于人的道德本身的探究而过度执迷于规范伦理。学校道德教育成为基于意识形态或道德教条对于学生进行思想灌输或行为训练。这种强迫式的道德教育本身就是不道德的，而不道德的道德教育不可能实现道德教育的真正目的。若要复兴学校道德教育必须要对道德本身及其教育的取向进行省思。 一、道德的存在及其结构 道德并非仅是人的观念，而是有其社会结构的对应物，且必须要付诸行动。没有符合德性的行动，无所谓道德。道德的本质就在于道德行动的适宜性而非道德观念的超越性。原本道德的行动(为)如果过度或不及都将会成为另一种的不道德。道德的根本就在于道德行动的适宜性或中庸状态，而适宜性或中庸状态则源于道德习惯的养成。“道德德性通过习惯培养而成，因此它的名字‘道德的’也是从‘习惯’这个词演变而来。”[1]p159道德德性绝非仅凭空洞的说教就可以实现而必须去实实在在的践行。健全的社会里人的道德德性不能止于习惯而必须上升到理智，习惯的德性只是人从自然德性向圆满德性的一个过渡。一些反道德的自由主义者和功利主义者曾认为：“如果生命是善，那么束缚和约束生命，为生命强加一种它不可逾越的限制，又怎能是善呢？如果生活不是善，那么这个世界中还会有什么值得存在下去呢？存在就是行动，就是生活，生命的削减就是存在的衰减。”“在边沁看来，道德就像法律一样，都是一种病态。绝大多数古典经济学家也持有同样的看法。”[2]p37在中国古代儒家的荀子也同样主张，“人之性恶，其善者伪也。”换言之，荀子基于人性恶的假设，也“视道德为‘伪’，并因此把道德看作非自然的”。[1]p39但人类社会的基本经验告诉我们，道德规范或约束本身是人性所需要的，我们无法消除人的社会本性，也无法消除人的道德感，否则社会本身就会瓦解。人是社会的一部分，社会由人组成，人的道德本身就意味着一种社会制度。没有制度的约束和纪律的规范，人性将无法超越兽性，更无法组成社会。即便依靠强力暂时地组成了社会，如果没有道德的润滑和黏合，社会也无法健康地运行。在对于人类社会道德问题的认识上，与其把道德看成是社会问题不如把社会看成道德问题。作为一种社会事在，无论对于社会还是对于个人而言，道德都绝不是一种病态或虚伪。按亚里士多德的说法，“我们所有的道德德性都不是由自然在我们身上造成的。因为，由自然造就的东西不可能由习惯改变……德性在我们身上的养成既不是出于自然，也不是反乎自然的。首先自然赋予我们接受德性的能力，而这种能力通过习惯而完善。”[1]p186-187而现代自然科学的研究则表明，尽管还没有查明是否存在道德基因，但道德感(moral sense)却很可能是人的本性中天赋的一部分，即第六感。“人类的道德感不是某种形而上学的、哲学的发明，而是种种遗传的生物倾向性(biological propensities)集聚的结果，这在所有其他动物中都是没有的。”[3]p60归根结底，社会需要道德，人的天性之中也有道德的因素(道德感)，这就是道德得以存在的最充分条件。 无论任何时代也无论任何社会，道德都是无法否认和消除的社会事实。无论精神生活、社会生活，还是物质生活都离不开道德。按照汪丁丁的说法，在涉及人的幸福的三个维度中，“精神生活的核心要素是‘自由’，社会生活的核心要素是‘正义’，物质生活的核心要素是‘效率’”。[4]p81社会实践中无论自由、正义还是效率的实现都必须以道德为基础。不存在没道德的自由也不存在没有道德的正义，即使是物质生活中的效率如果缺失了道德的合法性支撑最后也将会导致反效率，从而危及人的幸福。“为了追求效率，人的思想和行为都不得不划分为一个片断一个片断。感官的价值一旦居于最高位，永恒的价值一旦被弃置一旁，效率这种东西就非常残酷。”[4]p510道德作为一种善，我们乐意要它，“既因为它本身，又因为它的后果。”[5]p45社会无论多么动乱和残酷，哪怕是在血腥的战争中，只要有人存在道德将始终存在。所有人对所有人的战争只不过是学者在认识论层面上的一种虚构或假设，无论在任何民族也无论在任何国家从没有真正的发生过。 阿格尼斯·赫勒在《一种现代性理论》中指出，每一个人都具有“双重历史性”(dual historicity)，存在“社会先验”与“遗传先验”的双重结构。“人类也是(至少)有两种同一性的生物。他与他们自己同一，他们也至少与一个群体同一，即所谓的‘社会先验’。他的‘遗传先验’被抛入人的‘社会先验’之中，并要在成长为某一类型个人的过程中与之密切配合。”[4]p303受到人的“双重历史性”影响，道德也存在一种双层结构。人的道德既是生物的又是社会的存在。道德既不是纯粹的精神活动或本能又不完全是社会活动或政治活动的产物。表层的道德服从于社会的和政治的需要，受法律或纪律的约束，深层的道德则服从于人性的和本能的需要，受人的精神活动或生理活动的左右。表层的道德受时空或情境的限制，是一种特殊的道德，深层的道德则植根于人性，可以超越时空，具有普遍性或普适性。现实中那些可见的道德往往是表层与深层道德相互冲突与妥协后的产物。“德性是取决于我们的，并且恶也同样。取决于我们的行为也取决于我们而能不行为，反之亦然。故而，如果去做高尚的事情是由我们掌控的，那么去做卑下的事情也是由我们掌控的。可是，如果做不做高尚与卑下的事都是由我们掌控的，而做不做高尚与卑下的事正是什么是好或什么是恶，那么成为有德的人还是成为恶人，取决于我们。”[6]p154由于社会需求和政治力量的强大，日常生活中的道德行为往往更多地体现为一种表层的道德结构，即作为规则的道德。但在一些大是大非问题上，被动消极的道德行为要转化为积极主动的道德行动就必须要直面人性，必须要诉诸深层的道德结构。“做事必须符合规范，做人必须符合人的概念。”[7]p40因此，要理解道德本身而非道德的观念就必须要清楚，道德的存在和人的本性密切相关。人性是关于人的道德解释的绝对界限。任何关于道德的理论或道德要求都绝不能超越人性的界限。“道德是一种明显具有人性的东西因为在促使人们超越自身时，道德不过是激励人们去实现他自己作为一个人的本性而已。”[2]p122实践活动中任何一种道德问题都绝不只是行为的失当而是涉及完整的人性或作为整体的人的生活。对于人而言，道德是一个整体之事而不只是琐碎的行为规范。对于某个行为是否道德的判断必须基于对于人的整个生活或一生的考察之上，必须以是否会导致一种好的生活或幸福的人生为参照而不能仅仅是行为主义取向的。人毕竟不是为活着而活着。活着仅仅是生存，人需要的是生活，尤其是好的生活，持续一生的好的生活。而好的生活要有意义，而生活的意义单靠个人无法产生。因此，每一个人的活着都有着非个人的目的，必须要与他人的生活形成交集，并分享某些最重要的东西。生命对于人而言只有成为超越生命本身的手段，人生才能够获得生活的意义而不只是活着。 在追求人生意义的过程中，道德的价值举足轻重。除了那些被某种兽性所控制的“非人”之外，没有完全不道德的人，也不存在完全去道德化的人生旅程。汪丁丁曾将怀特海《思维方式》前三章的内容概括为三个命题：(1)在任何理解之前，先有表达；(2)在任何表达之前，先有关于重要性的感受；(3)当生命个体感受到真正的重要性时，便有了表达的冲动。[4]p232人类生活的常识表明，由于人性本身的矛盾性和容易走极端，若非道德的存在，社会将很难维持。对于人类而言，在道德问题上，由于人们感受到了道德价值的极端重要性(道德感)，并给予了这种重要性以理性的表达(道德本身)，道德本身才作为一种社会事实嵌入人类社会(道德实在)，成为人之所以为人，社会之所以为社会的最重要的一环(道德教育)。 二、道德教育的理论视界 对于事实和关于事实的理论哪个更重要有两种不同的看法。一种基于解释学的看法认为，事实本身并不重要，重要的是我们对于事实的解释，即关于事实的理论比事实本身更重要。改变这个世界的不是某个事实本身而是我们对于事实的解释。事实本身是不可知的，只有借助某种理论我们才能认识事实。另一种基于自然科学实证主义的看法则认为，事实要比关于事实的理论更重要。事实是完整的，理论是破碎的。我们需要的是真相或真理(truth)而不是解释。可以提供某种解释的理论有很多种，但事实只有一个。另外，理论不能改变事实。事实可以推翻理论。理论可以修改，可以选择，而事实不能选择，更不能修改。实际上，事实和理论哪个更重要存在明显的学科差异。不同性质的学科处理原则可能完全不同。哈贝马斯曾提出，“未来有希望形成这样一门社会科学，它将在自然科学的实证主义与人文学科的语义解释学(semantic hermeneutics)之间起调和作用，并把它们综合起来。”[3]p32虽然交往理性可以作为所有科学相互借鉴的基础，但由于学科性质间的天然差异，试图在不同种类的事物之间抽象出某种共同的理论似乎也是不可能的。因此，哈贝马斯的上述建议理论上也许有可能，但实际上近乎不可能。现代大学里每个学科事实上都深陷该学科理论和知识的“监狱”之中，难以真正的超越。道德教育的研究和实践既不能基于自然科学的实证主义，也不能基于人文学科的语义解释学原则，在道德真理被发现之前，道德的教育既不能忽视道德理论的影响，也不能忽视道德自身的实在性。“有效的道德教育应当利用各学科可能的成果，而不是从属于这些学科。”[8]p132在真实的社会生活中，由于人的有限理性，完全了解道德事实本身，某种意义上是不可能的，因此对于任何道德事实的认识必然要借助于某种道德理论的帮助。理论至少可以为我们理解道德实在提供一个参照系。但事实上，任何道德理论体系又都必然会有自身的盲点，对于某种道德理论的盲从同样会导致道德实践中的悖论或不道德。理论的解释很容易演变成过度解释。道德教育既需要道德理论的指导又需要经常反躬自省直面道德问题本身。 由于不同时期的人的道德品质本身的不可比较或难以比较，对于人类社会的道德变迁，往往有不同的理论解释。道德社会学的解释经常假设人的道德经常发生改变，人的道德行为作为社会的遗传，会随着社会结构的变化而不断地变化。任何一种美德只适合于某个国家或某个时代。相反，道德哲学的解释则假设人的道德植根于人性自身，是一种相当稳定的偏好，和生物的遗传相类似，一般不会随着约束条件的变化而轻易改变。道德心理学的解释具有两面性，偏向于生理的道德心理学研究(在脑科学和基因的层面)会强调人的行为，包括道德行为的稳定性，而偏向社会的道德心理学研究则会支持人的偏好，包括道德行为的易变性。根据常识理性，作为社会事实道德行为在短期内是稳定的，即习惯成自然，但长期来看则又是可变的。人的德性的养成是生物遗传和社会遗传共生演化的产物。道德的跨文化比较显示，道德本身既有共性又有特殊性。一方面社会遗传规定了人的道德行为的可能范围；另一方面人所特有的创造本能又在创造着新的道德习惯或传统。不过，无论如何，对于人类道德行为的解释都是情境依赖的而非普遍主义的。但这并不意味着要否认或撤销普遍主义的人性假设。“人的本性是多么的相似。在学院、大学里，情形尤其如此。”[9]p3对于道德问题必须既要跨文化的探究普遍主义的人性假设，又要研究特殊的社会结构和文化模式对于人的道德行为的可能影响。人的本性为道德的发生提供了可能的范围，现实的道德行为则要依赖于每一个具体情境中人与人之间关系的细节。此外，二十世纪七十年代以来，威廉姆斯和内格尔关于“道德运气”(moral luck)的研究还对于康德式伦理学提出了严峻的挑战。“它使人们意识到，生活中有太多事情会出乎人的意料，是人们的理性所无法掌控的，因此在生活中对一个人的道德评价不能完全局限于人的理性、意志或动机的决定。”[6]p64由此可见，人类的道德行为既是普遍的又是特殊的，有时甚至还无法避免运气的存在。 在道德教育实践中，道德哲学与道德社会学的分歧主要在于对于人的道德基础的判定。二者的区别有点类似法律的产权和经济学的产权之间的区别。“法律的产权，在经济学文献里称为'de jury'权利(名义权利)，经济学的产权概念称为'de facto'权利(实际权利)。”[4]p25道德教育实践中，哲学所反思的是作为一种观念的道德，即名义道德，社会学研究的是作为一种社会事实的道德，即实际道德。道德哲学认为道德主要源于人的自然，而道德社会学则认为道德主要源于人的社会构成。道德哲学以人的本性为基础，认为道德教育应强调人的自律或内在超越，指向道德的应然；道德社会学以人的社会性为基础，认为道德教育应强调纪律或他律，关注道德的实然。以自律和应然作为基础，道德哲学主要强调道德的行动价值，以他律和实然作为基础，道德社会学主要强调道德的行为规范(应该)。一般而言，所谓道德行动是积极的主动的，道德行为则是消极的被动的，为规则所约束。需要注意的是，在道德哲学与道德社会学关于道德行动和道德行为的分歧之外，“应然”和“应该”的价值取向也是不同的。“应然”关注未来，“应该”指向历史。与“应该”相比，“应然”在价值立场上更加激进。对于道德应然状态的关注源于人对于自身卓越性的不懈追求，其基础是德性伦理学。而对“应该”的强调则体现了社会需要的强势，其基础是规范伦理学。“应然”提供的是一种广阔的思想空间，“应该”提供的则是一种狭隘的行为规则或道德规范。“思想空间的可能性永远大于规范的可能性。”[7]p4“应然”是开放的状态，展示了道德行动的可能性，“应该”则是封闭的，限制了道德行为的可能性。“一旦一个人追随某种理想、某种模式，一旦一个人有‘将来应该如何’的公式，他的生活不是非常肤浅而且机械化了吗？”[9]p21“应然”的通常就意味着“好”的或绝对“好”的，而“应该”则不必然蕴涵着“好”。“应然”作为一种价值判断，虽然极端但蕴涵着价值真理的可能，“应该”则只是对人的道德行为的一种技术性解释，最多只能导向一种有秩序的生活而未必是好的生活。“什么是‘好的’不同于什么是‘应该的’。由于‘好’是更加基本的，所以，如果不以关于‘好’的意识为前提，所谓的‘应该’便是空话。”[7]p101即便是那些“应然”的道德价值在现实中一时甚至永远难以实现，我们仍需要坚守一种“激进”的立场，因为唯独好的东西而不是应该的东西才能够指引人类前进的方向。 道德作为一种社会事实既要满足社会秩序的某些功能又要满足人性的某些需要。任何理论对于道德实在的解释都要注意其可能适用的范围。否则真理就可能会成为谬误。哈耶克在《致命的自负》里指出：“人类社会秩序永远要应付来自两方面的威胁：其一是本能对秩序的反抗，其二是理性对秩序的反抗。我们的本能在遵守程序正义时总是缺乏耐心，我们的理性在遵守程序正义时总是有机会主义的冲动。”[4]p191道德实在作为一种规范性的人类秩序也面临人的欲望和机会主义的双重威胁。人性的深处善与恶一直处于紧张状态。“一个人是自己的主人也就当然是自己的奴隶。”“人的灵魂里面有一个较好的部分和一个较坏的部分，而所谓‘自己的主人’就是说较坏的部分受天性较好的部分控制。当一个人由于坏的教养或者和坏人交往而使其较好的同时也是较小的那部分受到较坏的同时也是较大的那个部分统治时，他便要受到谴责而被称为自己的奴隶和没有节制的人了。”[5]p152-153所谓的道德就是要持续地保持一种善的状态，所谓的不道德就是善恶之间的平衡被打破，恶不可避免地呈现出来。虽然理论上人的德性具有整体性，最高的德性要求道德上的完人。但是对于普通人而言，道德作为一种善，绝对不是有或无的问题，而是一个多胜于少的问题。无论对于社会还是个人，也无论是作为一种社会实在还是个人品质，道德都永远是稀缺的。“美德是一种，邪恶却无数。”[5]p178做一个真正的好人，真的很难。在人际间绝没有能在道德上可以让所有人满意的人。能够让所有人满意的理念意义上的好人或信仰系统中的圣人只能是一种人类道德理想的极限而非事实。生活的常识告诉我们，没有人是完全道德的也没有人是完全不道德的。现实中的人总是在某些方面表现比较“卓越”，而在另一些方面表现较为“平庸”，甚至偶尔还是邪恶的。实践中，“人类似乎有一种内在的倾向，要将工具性的兴趣凸显为绝对，并且表现出对绝对的渴望，哪怕是最不相容的，如果不是不可能如此的。他们对任何约束感到不满，对行动的任何条件，物理的和人性的，那些他们个人自身的和那些他们在他人身上见到的以及社会的，他们都感到不满。他们对和谐和冲突同时有兴趣，为实现他们自己的内在目的，他们愿意牺牲他人之为手段，到令人震惊的程度。”[4]p250人类似乎内在地就同时既是道德规范的确立者又是破坏者。客观来看，甚至可以说行善的本能和作恶的本能对于人的道德的形成和发展的作用大致相同。“犯罪与全部社会生活的基本条件密切相关，并且事实上还是有用的(善的？道德的？)，因为犯罪作为其中一部分的这些条件，本身就是道德和法律的正常化不可或缺的条件。”[2]p475尼采也认为，“从保存本质的角度看，最有害的人也许是最有益的人，因为他不仅保存了自身的本能，而且由于他的行为效应还保存了他人的本能。没有本能的欲望，人类大概早已衰落了。”[10]p72由此可见，人性深处善恶同源而且可以在社会情境中相互转化。道德教育实践中完全消灭恶并不会自动地增加善，有时甚至会适得其反。 总之，在对于人的道德问题的探究方面，道德哲学关心对道德观念的探究，道德社会学则侧重于对道德事实的界定。哲学家对于道德现实所作的理论假设，目的是要表达人的自然的同一性，社会学家对于道德事实所做的客观界定，目的则是要阐明道德现实的差异性和多样性。道德哲学以科学的秩序为参照，致力于确立普遍的道德法则，为人的自然立法。不过，道德哲学提供的是关于道德的思想。思想不是行动，也不能行动。道德社会学则以生活的秩序为原点，致力于探究具体情境中的具体道德原则，为社会的构成立法。道德社会学提供的是关于道德的社会秩序。秩序本身即意味着行动，也必须付诸行动。道德哲学和道德社会学是道德教育的两个最为重要的合法性基础。道德哲学关于人的道德的同一性和普遍性的探讨可以为人类社会的生活提供了一种值得期望的可能世界和完满感，而道德社会学对于特定道德事实的分析则为道德教育提供了第一手的生活资源，避免了言辞空洞的说教，使得道德教育成为可能。由于心理学本身的双重性，道德心理学可以同时为道德哲学和道德社会学提供证据，因此，在道德教育中往往是消极的且缺乏独立性。道德教育离不开道德观念的传播，但更不能忽视具体的道德实在。道德观念可以穿越时空，道德事实则直接关注当下。道德教育中社会学家关注现实具体道德目标的实现，强调人的政治的社会化，而道德哲学家则更在乎可能的更好的生活目标及其实现，强调对于人性中至善的追求。那些道德哲学家们关于人类道德的理想可能永远也不可能实现，但这样一种视野绝对不可缺少。人类必须要不断地停下来思考并反思人生的旅程，而不是一直沿着既有的社会秩序所锁定的路径埋头前进。按苏格拉底的说法，“不经考查的生活是不值得过的”。[11]p50健全的社会需要健全的理智。健全的理智就是要鼓励至少要宽容一切人在一切可能的方向上寻找可能的生活以及对待生活的终极态度。只有充分尊重那些道德哲学家基于人类主义对于既有道德规范的不断反思和怀疑才有可能抑制人类的道德在社会的欲望中可能的沉沦。“社会演化的动力始终维系于少数人的精神及他们的努力。因为多数人保持对传统生活的满意，从而不怀疑传统。”[4]p249在现代社会里只有那些哈耶克所谓的“匿名的少数”一直保持对于现状的不满，并以实践的智慧坚守道德的理想和人性的卓越，社会的“纵向流动性”才不会消失，人类社会精神文明的进步和人的德性的圆满才有可能。 三、道德及其教育的取向 道德教育是人类传承道德的一种重要机制。就像生物进化的过程中有遗传和变异一样，人类的道德在演化的过程中虽然受遗传先验和社会先验的双重制约但也会持续地发生改变。人类诸多道德规范中那些可以发生改变的必然会逐渐演变，那些经久不变的道德规范则逐渐恒定下来，成为具有普遍意义的典范或道德律令。对于任何一个时代的人而言，道德规范都是先在的，无论作为个体还是群体，甚至是整个社会都首先要理解并尊重人性和既有的社会规范。由于道德规范外在于人的主观意志，加之路径依赖的客观性，道德理想与社会现实的冲突不可避免，道德教育的内部必然充满张力。“根本上，我们时代的道德从我们出生之日起就已经固定下来了；道德在每个人的生命旅程中所经历的变化，即我们能够分享的那些变化，也是极为有限的。”“我们的姿态与其说是积极的，还不如说是消极的。我们受到影响的程度，大于我们发挥影响的程度。”[2]p106和知识教育强调前沿性相比，任何时代的道德教育总是保守的，甚至是短视的。知识教育通常强调人的创造性，道德教育则强调继承性。知识教育要不断地超越，不断地创新。道德教育则需要从历史和现实中汲取资源，一般无法超越当下。在道德规范方面上，“社会尊崇‘工具本性’，尊崇对自己的忠诚，尊崇观点和努力的执著，甚至对不道德的东西，只要它们一成不变，也是敬重有加。”[10]p281现代社会学校道德教育的备受诟病就与道德教育的保守性和短视性密切相关。学校里所传授的科学知识可以超越时空限制，科学研究所追求的可以是逻辑的可能性而不是现实性。道德教育则必须坚守现实的可能性，道德可以想象的空间非常有限。今天的学校不可能仅基于逻辑的可能性为下一个尚未出现的社会提供道德方面的知识储备或行为训练，更不可能鼓励所有人都努力去创造一种新的道德秩序。道德是历史的产物而非个人的创造。即便是如孔子、耶稣、释迦牟尼和穆罕默德那样真的创造了某种道德秩序的伟人或圣人，也是在他们死后很久，历史才给出答案。他们在生前根本无法预知自己的“道德创造”是否能够被接纳为一种合法的秩序。因此，“若想象道德是一种个人的人为现象，从而认为我们一开始就完全控制着道德，道德只是我们希望是其所是的东西，那么这便是一种危险的幻觉。”[2]p117-118当然，这也并不意味着道德不需要想象力或我们不需要道德想象力。人类的道德绝不是僵化的伦理教条而必须是鲜活的实践，真正的道德必须要葆有超越当下的可能，必须致力于一种“反思的生活”，否则必然变得狭隘，进而成为不道德。 道德教育“一般无法超越当下”又要“葆有超越当下的可能”深刻反映了实践中人的自然和社会构成的复杂性。道德教育实践中，人的自然与人的社会构成密切不可分。“社会超越了个人”“社会又能够重返个人。在社会与个人之间，不存在任何不可逾越的鸿沟。”[2]p73在特定社会实践中，在学校道德教育过程中，由于制度的规训，人性与社会性相互复制，共生演化。“朝向解决我们目前决定性的社会问题之进展，要求我们认清人性不变假设的谬误和制度不变假设的谬误。”[4]p273人类的历史表明，人性与制度在动态演进中相互复制。有什么样的人民就有什么样的国家，有什么样的国家也就有什么样的人民。不同的社会有不同的道德规范，不同的民族也有不同的道德习惯。一个人被投入特定的社会，就会成为特定的社会人。特定的人群基于特殊的诉求也会组成一个独特的小社会。“一个社会里占主导的人群是什么样的，这个社会就会有什么样的制度。”[4]p150问题的关键在于，不同的人类秩序和特定的人性之间究竟是何种关系？在特定的制度框架下哪些人性的特质会被普遍视之为好的？人的道德规范方面同样如此。学校道德教育不但要清楚某一种制度设计或规范将会导致何种人性的生成或演化，而且还要明确何种人性的特质是需要张扬的善？因此，道德教育既不能忽视特定社会的独特的道德规范的养成，也不能放弃对于普遍人性和普世价值的探究。学校既不能以抽象的人性培养来替代具体道德规范的训练，也不能以社会的或政治的需要为借口强行为人的道德德性或社会构成立法。“道德的绝对性仅仅在人性本身的价值中，而不在规范中。做事的正当性是相对的，但是做人的正当性才是绝对的。”[7]p41道德绝不只是为了社会的需要而被制定出来的，道德具有“自成目的性”。作为一种德性，道德本身就是目的，是人性在社会中的一种升华。如果按照功利主义或义务论的伦理学，将道德狭隘地界定为他向型的或集体主义的，那么“社会”将成为一种“主义”，人性的美好将被遮蔽，生活的意义将被阉割，从而可能导致阿伦特所谓的“不思”或“平庸的恶”。社会虽不必然是恶的，但也绝非是善的集大成者，将道德良知说成是社会的产物，并反映着社会过于牵强且主观。莱茵霍尔德·尼布尔在《道德的人与不道德的社会》中就对社会本身的道德性提出了强烈的批评。道德教育中的“社会学主义”夸大了社会的道德性，而忽视了其在道德问题上的瑕疵。“纪律的危险之一，是制度变得比制度下的人来得更重要。”[9]p31基于道德的社会学主义通过纪律也许能够培养出符合特定社会要求的“政治上正确”的公民或好公民，但培养不出德性意义上的符合“人性正确”的人或好人。“政府需要的是有效率的专家，而非‘人’，因为‘人’对政府是个威胁。”[9]p23社会需要人做的或人根据社会的规范而应该做的未必是好的。“任一规范都只是人类生活的权宜之计，尽管在事实上规范是必需的，但在价值上却不值得尊重。重要的是人性，而不是规范。”[7]p5当然，没有规范的约束，人完全根据个人的欲望或本能所选择做的也同样未必是好的。道德之所以为道德既要受社会规范的调节，也要受人性的制约，更要以德性本身为标准来衡量。 最后要指出的是，对于人而言，道德不是绝对的，更不是终极的，道德本身也存在悖论，不同的道德价值有时也会相互矛盾。道德的存在仅仅是因为人类社会的健康运行需要道德，而不是道德本身具有什么特殊的魔力。人的道德感不是由基因先天决定而是后天经验与人脑相互作用的结果。人的道德既是社会需要的果，也是社会何以可能的因。人性的演化与社会结构的变化密切相关。任何关于道德的理论论证从来都是不充分的。即便是苏格拉底对于作为善的正义的论证最后仍然不得不求助于“高尚的谎言”(noble lie)和“神”的存在(爱若神话)。尼采更是认为“道德至今根本不算是一个问题，毋宁说是人们经历猜疑、不和、矛盾之后而达到一致的东西，是思想家在其中歇息、松弛继而重新振奋的处所。”[10]p328因此，如果不诉诸非理性的力量或信仰，人的理性本身很难自动认为道德本身就是好的。尼采所谓“善与恶皆为上帝的成见”[10]p257绝非仅仅是出言不逊，而是可能包含着大智慧。“美德包含一种个性，即受人褒扬的、甘当工具的个性。”“倘若你具备了某种真正完美的道德(而不是向往道德的小愿意)，那么，你必然成为这道德的牺牲品。”[10]p95因此，古往今来绝对的道德往往也会导致绝对的愚昧。在古希腊亚里士多德就认为，道德之上还有对于真理的沉思。“体现理论理性(努斯)的生活对于人是最好、最愉悦的，因为理论理性是最属于人之为人(的属性)。所以说，这种生活也是最幸福的。另一方面，体现其他德性的生活只是第二好的。”[6]p200在古代的中国，孔子也认为，“道”在“德”之上。所谓“志于道，据于德”。道德之上必须有更大的智慧的调节，道德仍然要服从于真理。道德教育绝不能止于道德习惯的养成，而是要通过思辨活动和反思生活来激发人的道德智慧。另外，为了能够拥有健全的社会和美好的生活，人类社会的进步需要关于善的理想的激励和道德教育，但这还远远不够。“显而易见，世界上最好的教育制度并不能让所有公民都能以苏格拉底的方式变得理性。人类生活的非理性根源形式多样而且影响深远。”[12]p13健全的社会还必须有自由、民主和法治，而不仅仅只是道德以及道德教育。标签：道德教育论文; 社会问题论文; 人性本质论文; 哲学研究论文; 生活教育论文; 社会教育论文; 个人习惯论文; 人性论文;