清末民初教学论的知识结构、特征及其影响——以教材文本分析为中心，本文主要内容关键词为：民初论文,清末论文,知识结构论文,特征论文,文本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G529；K257 文献标识码：A 文章编号：0257-0246(2013)01-0217-08
近代教育学家萧承慎指出：“自从西洋的教育制度传入我国，设立各级各种学校，创办师范，养成师资。在师范学校中，因为当时外国的师范学校都有一门专讲教育原理及方法之科目，于是亦设置此种科目。在最初叫做教育学，教授法只是教育学中之一大部门……‘教授法’三字是从日本译名转用而来，因为最初谈教育者多是模仿日本，所有教育的术语都是从日本搬到中国来的……光绪三十年(1904)京师译学馆文典处刊行的《教育词汇》，就是完全翻译日本育成会所出版的《教育字汇》。”①“教育词汇”德文为Didaktik，英文为Didactics，中文译为“教授学”，是指“研究教授之法，及教材之配列处置等，而成一有系统之学也”②。他进一步阐释：“Didaktik乃源于拉丁文Didactica。当17世纪时，在哲学、科学及教育学中皆有一个普遍地对于普通方法(Comprehensive Method)之寻求，以谋代替传统上及习惯上之各种凭靠经验的方法。适夸美纽斯(Comenius，1592-1670)在教育方面有《大教授学》(Magna Didactica)之著述……Didaetica一词就被应用为指‘教学之科学或艺术’(The Science or Art of Teaching)。”③以上较为准确地揭示了中国近代教学论学科创立的主要背景和动因，也在一定程度上概括出清末民初教学论学科的基本特征，即教学论以教授学的名称和形式出现，而教授学又以教授法为研究中心。然而，作为一门现代意义的学科，这一时期的教学论包含哪些主要内容，其知识结构又呈现出哪些主要特征，这些特征为中国近代教学论学科的发展带来了怎样的影响。本文通过考察这一时期教学论教材的总体状况，并选择有代表性的教材进行文本分析，力求揭示清术民初教学论的知识结构、主要特征及其影响。
一、清末民初教学论教材概况
清未，伴随着“兴学”高潮的到来，“师范为教育造端之地”、“师范为群学之基”、“师范为教育之母”的观点已渐成朝野上下的共识。光绪三十年(1904)“癸卯学制”的颁行，促使各级师范学堂普设“教授学”、“教授法”方面的课程，为此假道日本或直接从日本引进的教育学、教学论及其他分支学科的教材源源不断，一时称盛。据现有资料，光绪二十七年(1901)《教育世界》连载的汤本武比古《教授学》应该是传入中国的第一本教学论教材。光绪二十九年(1903)，京师大学堂译书局译成《独逸教授法》，此后上海商务印书馆、广智书局、中华书局等出版社又陆续出版了有关教学论或包含教学论的教育学译著及国人自编教材。中华民国成立后，教育部于1912年初公布了《普通教育暂行办法及课程标准》，规定“凡各种教科书，务合乎共和民国宗旨。清学部颁行之教科书，一律禁用”，并对中小学及师范学校的教学科目和每周授课时数加以规定。同年，教育部公布了《审定教科用图书规程》，说明教科用书(教师和学生用书)的审定程序及规则。1914年初，教育部公布了《修正审定教科用图书规程》，设立教科书编纂审查会，并于5月公布了《教科书编纂审查会规则、教授要目、编纂会规程》，为各级各类学校教科书的编写和使用提供了参考标准。④1915年，教育部规定了小学各学科教授方法：“修身科宜注意于级训而施实践之方法；国文科宜注意读法及姿势……体操科宜注意于生理。”⑤1915年4月，第一届全国教育会联合会大会倡议将义务教育列入宪法案，同时在小学教育注意要项案中提议“各科教授方法……用启发自动的教授，趋重实用。小学校中……或用单级教授，或行二部教授”⑥。上述一系列课程标准的制定、教科书的审定与对各科教授法及教学组织形式的规定等，为民初学校的课堂教学及其教科书的改革提供了指导思想及制度保障，并激发了国人翻译外国教学论教材和自编有关教科书的热情，遂使翻译和编写教学论教材的数量日渐增多。
1.教材数量
据有关专家统计，1901-1914年间从国外引进的教育类书目为119本，绝大多数曾被用做学校教材，其中，教授学(法)教材所占数目(31本)位居第二。⑦1901-1915年，中国教学论教材总数约120本，其中翻译教材48本(教授学7本、教授法41本)、国人自编教材约72本。⑧在新式学堂创办之初，国家层面有关编写出版教科用书的规章制度尚不健全，教科书的译、编呈现出无组织和低水平重复的现象，其中不少教材由于数量少、使用时间短等原因而未能保存下来。因此，我们对清末民初教学论教材缺乏完整而精确的统计数据。
2.教材来源
以光绪三十四年(1908)为界，大致可分为前后两个阶段。第一阶段为1901-1908年，以翻译为主；第二阶段为1909-1915年，以国人自编为主。前一阶段，教授学(法)教材约53本，其中从国外传入的教授学(法)教材为38本，约占该时期教授学(法)教材总数的72%。进入后一阶段，国人在积累材料并结合自身教学实践的基础上，开始自编教学论教材，这一时期出版教授学(法)教材约67本，其中国人的自编教材为57本。⑨为适应教学改革的需要，使教材建设尽快摆脱“贫困”状态，大多数教材是翻译或编译而来的，这是包括教学论在内的中国近代各门学科发展的必由之路。但是，如果不以相当数量的教材为基础，不仅无法满足师范教育发展的需要，也会使教学论学科在中国的发展受到限制。20世纪初，翻译引进的教授学(法)教材主要来自日本，但也有少数来自于其他国家，例如介绍欧美教学论的《威尔曼氏之教化学》(教育世界出版社，1901年)和《巴嘉士之统合教授论》(《教育世界》1905年第99-102号)，此外还出版了美国耳哈的《儿童教授法》(罗子黑译，商务印书馆，1913年)以及梅真耐《婴孩学堂教授法》(亮乐月译，广学会，1914年)等。
3.教材类型
1901-1915年间，教学论教材主要有教授学、教授法两大类型。总体而言，教授学教材侧重介绍教学原理或理论，教授法教材则侧重介绍教学方法。为适应学校教学实践的需要，教育界出现了重视具体方法而轻视一般理论的倾向，使这一时期教授法教材的数量远较教授学多。这一时期出版的教授法教材主要包括普通教授法和学科教授法两类，普通教授法教材主要介绍教授法原理、幼儿教授法、小学教授法、中学教授法等，而学科教授法教材则主要介绍修身、国文、算术、地理、历史、图画、体操、唱歌、手工、物理、化学、博物等各门科目的教授法。值得注意的是，学科教授法教材主要介绍小学教授法，而相对较少地介绍幼儿教授法和中学教授法。随着近代学校教育的改革和发展，介绍幼儿教授法和中学教授法的教材才逐渐增多，如相继出版了徐傅霖的《中华幼稚识数教授书》(中华书局，1914年)、朱元善的《理科新教授法》(商务印书馆，1916年)等。此外，清末民初，为减缓师资匮乏的压力而倡导单级教授法和复式教授法，与此类教学组织形式相配合也出版了相关教材。
二、教学论教材的基本框架
一般来说，组织和表述教材内容的基本框架能较准确地反映出该学科的知识结构。清末民初，无论翻译教学论教材还是国人自编教材，主要有三种基本框架：(1)总论(教授原理)—分论(各科教授法)。“总论”主要介绍了有关教授学原理的内容，包括教授的目的、种类、内容、意义及普遍方法；“分论”主要介绍了各学科和科目的教学方法，多田房之助的《教授指南》、蒋维乔的《教授法讲义》和东基吉的《小学教授法》为代表作。(2)目的—材料—方法。多以“章节”的形式呈现，包括教授的定义、目的、材料和方法等内容，长谷川乙彦的《教授学原理》和朱孔文的《教授法通论》为代表作。(3)直接以“分论”的框架介绍各学科及其教学法，如佐藤善治郎的《实验小学教授法》、周维城的《实用各科教授法讲义》和钱体纯的《教授法》等。通过对相关教材的比较考察和分析，清末民初教学论的知识结构呈现出如下特点：
其一，基本沿袭赫尔巴特教授论“目的—材料—方法”的研究思路和分析框架。学界普遍认为，管理论、训育论、教授论三部分构成了赫尔巴特教育学说的理论体系。在此理论体系的基本框架之内，围绕管理、训育、教授三个中心环节来展开其教育思想和观点，便形成了赫尔巴特教育学派的主要特色。⑩根据赫尔巴特教育学说的特点，日本学者在阐述教授论时大都从“兴味”，即兴趣出发。例如，牧濑五一郎在《教育学教科书》中指出教育的首要目的是养成学生对事物的“兴味”，即培养儿童多方面的兴趣，使学生不但在学校里愿意学习，而且离开学校后还能发奋学习，以便达到或接近“教育之大目的”——“养成伦理学及心理学上完全之人物”。(11)为了达到上述“目的”，日本学者主张采用相应的“材料”和“方法”，其中材料包括“教科”(即课程)和“教材”，而“方法”则是指赫尔巴特学派提倡的五段教授法。(12)中国学者也都仿照上述日本教科书的模式编写有关教材。事实上，即便是表面上呈现“总论—分论”或“分论”形式的教科书大多仍不脱“目的—材料—方法”的思路和框架，只是侧重点不同而已。
其二，“教授论”和“教授法”称谓不严格、不统一，而其具体内容明显存在着“重方法而轻理论(原理)”的倾向。如《教授学原理》以近一半篇幅谈教授法，而《教授法通论》比较全面地论述了教学目的、课程、方法等。称谓的不严格和不统一，无疑反映了教学论学科草创阶段的不成熟。从教学论教材的内容安排来看，就教学理论(原理)和教学方法而言，大多偏重教学方法；就普通教学方法和学科教学方法而言，又偏重学科教学方法，而且有些教材还将单级教授法、复式教授法、二部教授法等教学组织形式视做广义的教授法加以介绍。这充分说明教育界对引进外国新教学方法及教学组织形式以推动教育、教学改革充满热忱。朱孔文介绍《教授法通论》的写作意图：“一是我国的教授法，而非外国教授法；二是国民教授法，而非个人教授法；三是活用教授法，而非死煞教授法。”在一定程度上反映出当时国人仅仅是将教学论看做一门解决学校教学实际问题的学科的“急功近利”的普遍心态。
三、教学论教材的知识要点
知识主要承载于文本之中。清末民初，教学论虽尚未形成一门成熟的独立学科，但其知识要点集中于教材之中，反映出教学论知识结构的某些特点。本文分别以汤本武比古的《教授学》和李廉方的《新制各科教授法》两本教材为个案来分析这些知识要点。
汤本武比古，日本长野县人，1883年毕业于东京师范学校，历任文部省编辑局职员、学习院教授、开发社社长和高等教育会议员。他早年留学德国，深受赫尔巴特学派教育学说的影响。他的代表作《教授学》是1901年经由《教育世界》传入中国的第一本教学论教材。
《教授学》共计14章，另附5个教案和1个“补录”。第1章详细介绍了小学教师所应具备的职业道德和专业素质，要有崇高的事业心，忠于职守、重视纪律，有威信，对待学生要严厉和爱抚相结合，了解儿童的个性，有耐心，不轻易惩罚学生等。同时要求教师掌握教育学和心理学知识，注意身体健康，通过各种途径不断学习专业知识以便“与世俱新”，在教学过程中必须做好课前准备、守时、维护学校环境、遵守学校规章制度、与学生家长保持联系等。第2章论述了教授的内涵，首先通过比较来界定教育和教授的定义，即“何谓教育，谓欲使未成年者发扬人性固有之禀赋，使其诸能力俱得完全发达而无所偏倚且使其后来能守本分；教授是以大意言之，为某人欲以知识、技能授予某人起见，所施故意合式之作用是也”(13)；继而作者对知识技能的分类(事物的知识和形式及符号的知识)、教授的宗旨(应付外来需要和被教育者自身需要)和教授所具备的八大要素(教师、学生、教授、学习、教材、教授方法、教授宗旨和教案)等内容分别进行阐释。应该说，这些观点都直接来源于赫尔巴特学说。第3章至第13章以“兴味”和“类化”(14)为中心概念，分别阐述了赫尔巴特学派关于教材和教授方法的思想，重点是讲述五段教授法。附录部分包含5门学科(古谣、算术、自然科学、物理和历史)的教案和“补录：孔子五段教授”。除物理教授案系林德遵编写而外，这些教案均由赫尔巴特学派的代表人物莱因所编，每个教案都严格按照5段教授形式编排。综览全书，可概括出以下主要特点：
首先，篇幅不长，但所阐述的赫尔巴特教学思想较为全面，对确定中国近代教学论学科的基本内容发挥了重要作用，在中国近代教学论史上产生了深远影响。
其次，教学思想主要来源于赫尔巴特教学理论，但其所阐述的9条教授原则又接受了夸美纽斯、第斯多惠等西方近代教育家的影响。例如，“教授当从自然”主要是依据夸美纽斯的自然适应性原则；“教授当为心理学”则体现出第斯多惠关于教学应由易至难、由近及远、由已知达到未知、由实例而进于概念的主张。这9条原则综合反映了西方近代教学思想的理论成果，传入中国后成为中国近代教学思想和理论的重要组成部分。
《新制各科教授法》的作者李步青即李廉方，湖北省京山县人，光绪二十八年(1902)5月留学日本弘文书院速成师范科，1912年入中华书局任编辑。他先后出版修身、各科教授法、教育史等数种教材及著作，如《师范讲义》(1903)，《新制修身教本》(1914)，《新制各科教授法》(1914)和《新制教育史》(1915)等。
《新制各科教授法》是中华民国初年经教育部审定的师范学校教科书，“适合高小及中学初年参考，或幼年未入学校，长年欲谋自修之用。科目分修身、历史、地理、理科等十一类。凡国民应具之知识，无不完备”(15)。该书于1914年初版后，分别于1919年、1921年和1924年出版了第10版、第13版和第15版，可见当时它的影响颇深。李廉方其序言中对编撰宗旨作了如下说明：“本书各科次序遵教育部小学校教则之规定以便教授者参考条文；本书各科要旨及材料方法发挥教育部教则以便实际教授；本书论教式、教材、教法，征引东西洋最新之学说，旁搜吾国实际教授者之理论，参以编者经验，务求精审，多他书所未发之论，与稗贩抄袭者不同；引用事例名词，皆探吾国所固有者，其为吾国特殊之材料，本教授之原则与实际之经验推开立论，不为削足就履之谈。”(16)怀抱这一宗旨，该书在传达赫尔巴特教学思想和理论的同时，十分关注当时国内教育发展的进程、动态和趋势，试图紧密联系现实，有针对性地阐述有关教学改革的主张和建议，从而为教育界和广大教育工作者提供理论指导或借鉴。
该书重点论述了所谓“教段”问题。作者认为：“教材虽良，苟教法不合，不能使受教者一一领会，则教授之目的终无由而达。”(17)为此，他指出：“教授之次序，曰教段。教段之程式，自海尔巴脱(即赫尔巴特，笔者注)之论断而大体始定。至莱因氏而大成，所谓预备、提示、比较、总括和应用五段教授法是也……就我国近来传播之势言之，有以为比较总括段并于提示段称为三段教授法者。有于预备之中，提出指示目的一项，特别揭明于指示者。今取最新之式，分为预备、提示、练习和整理四段。就中以提示、预备为主。此段在实际上理论上皆有正确之研究，而通用于知识教材与技能教材无一不合者也。”(18)李廉方主张在借鉴赫尔巴特学派五段教授法的基础上，“教授时，因教材之性质与儿童之心情时有殊异，究宜临机活用而不可拘泥其程式也”(19)。具体而言，在教学过程中可灵活使用四段教授法(预备—提示—练习—整理)或三段教授法(预备—提示—应用)。他在书中解释道：根据中国实际情况对赫尔巴特学派的五段教授法进行改编，是因为民初随着普通教育和师范教育的发展，教授方法的研究和改进已进入一个新阶段，特别是杨保恒、俞子夷、周维城等人赴日参观学习回国后，以江苏第一师范学校及其附小为依托，以单级教授练习所的学员为骨干，积极开展了教授方法的试验研究。(20)他们采用演示、讨论、观摩教学等方式，把五段教授法应用于小学国文、算术、理科各学科教学，力图“建立各科教法的初步基础”。例如，国文教学中五段简化为四段，算术教学中五段简化为三段；无论哪一科教学，都力求建立一套规范的教授程序，叫做“教顺”；教师备课、师范生实习，教法上均有章可循，从而在实践中大受欢迎。李廉方还指出：“我国近来通病，凡编制教授案者，某教科取五段者，则自本书第一课至末课，皆用五段式；某教科取三段者，则自本书第一课至末课皆用三段式。编制者不明实际，实授者依案敷衍，致教授之真义反诲。不知教授之次序，乃教授当守之原则，非教案不可易之程式也。”针对这一通病，他认为教案编写不宜过详，“若过求详备，施之实际，往往不能实行。故平常所用之教授案，唯记各段教授之材料与提出此材料之次序。至于引申敷畅，则宜临时相机以施之”。(21)
除了五段教授法，该书还论述了“教式”和“温习”问题。指出：“教式为传达教材之方法，即教者之发动与受教者之被动，其形式表现于外者也大体分为注入与启发两种。注入之式五，曰示教，曰示范，曰讲演，曰说明，曰解释。启发之式二，曰发问，曰课题。”至于“温习”，李廉方解释道：“俾得联络于既习之事项而生出新意味。”其目的在于“领受之知识能确保其记忆，日可养成自学之习惯”。因此，他强调温习时“须使儿童观察教材之种种方面，变化教式，俾得联络于既习之事项，而生出新意味。用于授新事项之前，要复习前课或前者与本课有关系之课，或者在教授时间之始，使就时间之教材，就所知者预习之；设特别时间以反复前之所学(包括一周时间、一学期或一年及家庭里温习教材)”。(22)上述内容可使读者认识到除狭义的教授法——五段教授法外，“注入”、“启发”、“温习”这类广义的教授法对改良课堂教学也具有十分重要的意义，而这有助于纠正学校教学“唯五段教授法是用”的片面状态。
此外，该书用不少篇幅论述了单级小学、复式编制与教科之配合、单级教授须注意之事项、二部教授等教学组织形式方面的内容。据有关资料，复式编制及单级教授源于最早实施“强迫教育”的德国。“德国之单级小学，大率每校以八十人为限，或且推广至百人以上，费省功倍，无逾于此。”(23)据俞子夷介绍，日本的单级教授是从德国学来的，但“德国八个学年的学生编一班的单级，比日本四个不同程度同一教室更复杂得多，难得多”(24)。单级教授对东西方推行普及教育及义务教育所发挥的作用不容忽视，特别是明治维新后日本政府努力实施义务教育，为应对农村偏僻地区学龄儿童少而广泛采用复式编制及单级教授，并取得了显著成效。清末新政，改革学制、兴办学堂、大力发展师范教育，但新式学堂的迅速发展引发了教学实践中的诸多矛盾，如课程增多、师资匮乏以及教学设备不足等，而复式编制及单级教授则被朝野上下视做可缓解上述矛盾的教学组织形式而广为引用。清末学界翻译、介绍了包含复式编制及单级教授内容的日文教科书，如上述佐藤善治郎的《实验小学教授法》等。民初出现了第二次兴学热潮，单级教授作为学校教学组织形式依然在一段时间内被广泛采用。不过，正如俞子夷所指出，“单级只是编制方式，教法实质仍不外日本通行的那一套所谓海尔巴脱的五段法”(25)。单级教授成为五段教授法的主要载体，两者相辅相成。应该说，李廉方着力论述单级教授的有关内容正是为了民初教学改革和发展的实际需要。
四、清末民初教学论的主要特征及其影响
当代教学论专家董远骞诠释道：“从本来意义上说，教学论史应该研究教学理论，即由概念、规律、原则、方法等按照一定逻辑关系组成的抽象体系。这种教学理论，在我国近代称为教授学、教授法、普通教学法、教学法、教学原理等，在现代则称为教学论，它们是在教学实践发展到一定阶段，才能形成并逐步发展的。”(26)他从动态的角度说明了教学论的研究对象、范围及其学科特征等，对人们理解和把握中国近代教学论学科发展的历史具有启示意义。清末民初是中国近代教学论学科的初创时期，时值中国传统教育向现代教育急剧转型，也由于教学论作为一门独立的教育学学科从根本上说是“舶来品”，所以这一时期的教学论不可避免地带有鲜明的时代烙印，并对中国近代教学论学科的发展产生了深远的影响。
第一，初步确定了中国近代教学论的基本内容及构架，并深受赫尔巴特学派的影响。在知识结构方面，清末民初的教学论主要包括教授学和学科教授法，其中教授学又包含教授的目的、意义、原则、方法(普通教授法)、用具以及课程、教材等，初步确定了中国近代教学论学科的基本内容和构架，也已经包含了现代教学论的主要内容。(27)从知识的侧重点来看，清末民初的教学论主要接受和吸取了赫尔巴特学派的教学思想和理论，强调教师在课堂教学中的主导地位，教材对知识传授的重要价值和意义，以及适用于所有学科的统一的教学形式——五段教授法对提高教学效率所发挥的关键性作用，这些无不充分体现了赫尔巴特教育学说以教师、课堂和教材为中心的基本特色。这对清末民初的教学论产生了消极作用，如以教师为中心会导致学生处于被动的地位，无法养成主动精神；一切教材都是教师预先准备，未必切合学生的兴趣及需要；五段教授法以教科书为中心，而不是以解决问题为中心，其步骤固定，缺乏弹性，教师若拘泥于形式则不免机械呆板，等等。因此，五四新文化运动前后，伴随着中国教育改革的深化及美国进步主义教育思想的传入，赫尔巴特教育学说遭到了无情的批判。值得肯定的是，在中国近代教育初创之际，赫尔巴特学派的教学理论尚能适应中国学校教学改革的需要，对规范新式学堂的课堂教学、提高教学水平和效率仍发挥了较大的作用，从而在一定程度上为中国近代教学论学科的形成奠定了科学基础，至今仍不乏借鉴价值。
第二，学科教学论受到重视，并初具规模，为其日后发展成独立的分支学科奠定了基础。赫尔巴特认为，除了要实现培养学生品德这一最高目标外，教学还有根据“完善”的观念发展学生多方面兴趣和能力的内在要求，为此要广泛激发学生的意识，进而影响其情感和意志，以形成完美的道德品质。赫尔巴特指出，多方面的兴趣主要来自自然和社会两大领域，包括经验、思辨、审美、感情、社会和宗教的兴趣，要培养和发展这些兴趣就必须使学生认识多方面的事物，掌握多方面的知识，据此他提出了关于课程体系的设想，即把课程分为社会和自然两大类，主张设置自然、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、文学、绘画、本国语、外国语、历史、政治、宗教等课程。同时，他认为教材必须与课程相适应，教师对教材内容的选择和组织都应以儿童的兴趣为中心。应该说，在西方近代教育史上，赫尔巴特率先提出了较完整而系统的课程理论，在此基础上又形成了面向中小学的学科教学论。20世纪初，当清政府颁布学制，规定中小学课程及科目之后，有关学科教学的理论自然引起了教育界的广泛关注和重视。汤本武比古《教授学》将中小学课程分为两类，并指出：一类为自然学科，“地理、算术、几何、动物、植物、矿物、物理、化学等属之”；一类为社会学科，“修身、历史、习字、图画、唱歌、体操、裁缝、手工、读书、作文等属之”。(28)这一时期的教学论教材大多包含学科教学论的内容，有的几占过半的篇幅，如东基吉的《小学教授法》等，有的进行专门介绍，如周维城等的《实用各科教授法讲义》等。
第三，呈现出“重教材、教法而不重课程”的总体特征及倾向。清末民初，中小学的课程设置取决于政府颁定的学制，具有统一性和强制性。同时，为了适应课堂教学的实际需要，关于教材、教法的知识和理论更具实用性和可操作性，教育界人士更为关注教材和教法的问题，反映在教学论教科书或著作之中，就表现为导入介绍教材、教法的内容较为丰富、详细和全面，而有关课程的内容则相对薄弱，从而导致这一时期的教学论呈现出“重教材、教法而不重课程”的总体特征及倾向，甚至出现了以教学论涵盖甚至取代课程论的现象。诚然，这种现象的产生还有其国际背景。一般认为，直到19世纪中叶，英国教育家斯宾塞率先明确提出了“课程”(Curriculum)的概念，并制定了以科学知识为核心的课程体系，从此课程问题才引起各国学界的关注。(29)1918年，美国教育学者博比特(J.F.Bobbitt)发表了《课程》(The Curriculum)，标志着课程论作为一个专门的研究领域而诞生。(30)20世纪20年代起，受国际学界的影响，程湘帆、朱智贤、熊子容等学者才开始从事课程研究，出版了《小学课程概论》、《小学课程研究》、《课程编制原则》等课程论专著。五四新文化运动后，在中国近代教育史上，外国各种新的教学方法及教学组织形式及其思想、理论纷纷传入中国，如设计教学法、道尔顿制、温纳特卡制以及各种实验学校的教学法曾先后受到国人的欢迎和追捧，其原因固然是多方面的，但与清末民初所形成的重教材、教法的传统有一定的内在关联。
注释：
①③萧承慎：《教学法三讲》，福州：福建教育出版社，2009年，第2、3页。
②《教育词汇》，徐用锡译，北京：京师译学馆，1904年，第78页；另据南京国民政府教育部1941年公布的“教育学名词”Didactics仍译为“教授学”；参见国立编译馆编订《教育学名词》，南京：正中书局，1947年，第9页。
④陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》中，北京：人民教育出版社，1987年，第166-175、419-420页。
⑤⑥李桂林、戚名琸、钱曼倩编：《中国近代教育史资料汇编·普通教育》，上海：上海教育出版社，2007年，第500、516-619页。
⑦侯怀银：《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》，太原：山西教育出版社，2008年，第36页。
⑧参见平心编：《生活全国总书目》，上海：生活书店，1935年；北京图书馆编：《民国时期总书目(1911-1949)(教育·体育)》，北京：书目文献出版社，1995年。
⑨参见北京图书馆编《民国时期总书目(1911-1949)(教育·体育)》，北京：书目文献出版社，1995年；张静庐编：《中国近代出版史料》，上海：上海书店出版社，1954年；侯怀银：《中国教育学发展问题研究——以20世纪上半叶为中心》，太原：山西教育出版社，2008年；周谷平：《近代西方教育理论在中国的传播》，广州：广东教育出版社，1996年；郑金洲、瞿葆奎：《中国教育学百年》，北京：教育科学出版社，2002年。
⑩参见赫尔巴特：《普通教育学》、《教育学讲授纲要》，载《赫尔巴特文集·教育学》卷1，杭州：浙江教育出版社，2002年。
(11)牧濑五一郎：《教育学教科书》，王国维译，载罗振玉编《教育丛书》第2集，王国维译，上海：教育世界杂志社，1902年，第8页。
(12)参见肖朗、叶志坚：《王国维与赫尔巴特教育学说的导入》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2004年第4期。
(13)(28)汤本武比古：《教授学》，载罗振玉编《教育丛书》初集，上海：教育世界出版社，1901年，第3、8页。
(14)“类化”属赫尔巴特提出的心理学概念，意指“消化外来之印象观念，以为其真知识也”；参见汤本武比古《教授学》，载罗振玉编《教育丛书》初集，上海：教育世界出版社，1901年，第7页。
(15)(16)(17)(18)(19)(21)(22)李步青：《新制各科教授法》，上海：中华书局，1914年，第2、3、15、16、18、18-19、12、17、25页。
(20)参见肖朗、杨卫明：《江苏教育总会与清末“单级教授”的导入和推广》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2009年第4期。
(23)江苏教育总会：《咨呈江督端方筹设单级教授练习所文(附简章)》，载朱有瓛等编《中国近代教育史资料汇编·教育行政机构及教育团体》，上海：上海教育出版社，2007年，第297页。
(24)(25)俞子夷：《现代我国小学教学法演变一斑——一个回忆简录》，载陈学恂主编《中国近代教育史教学参考资料》上，北京：人民教育出版社，1987年，第673、677页。
(26)董远骞：《中国教学论史》，北京：人民教育出版社，1998年，第2页。
(27)参见董远骞、张定璋等编：《教学论》，杭州：浙江教育出版社，1984年；张楚廷：《教学论纲》，北京：高等教育出版社，1999年；李秉德主编：《教学论》，北京：人民教育出版社，2000年。
(29)参见斯宾塞：《斯宾塞教育论著选》，胡毅、王承绪译，北京：人民教育出版社，1997年。
(30)参见波比忒：《课程》，张师竹译，上海：商务印书馆，1928年。