20世纪以来中国职业教育哲学研究综述，本文主要内容关键词为：职业教育论文,中国论文,哲学论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2011)0003-0005-06
一、职业教育哲学研究的基本内容
(一)职业教育哲学基础研究：不同学科取向
职业教育的不同学科取向规定了职业教育的发展方向，它表明职业教育“为了什么”的问题。不同的价值追求将直接影响职业教育的各种实践活动，形成不同的职业教育发展模式。怀着对理想中的职业教育目标的追求，不同学者从各自的视角出发，分别阐述了不同的职业教育哲学观。
1.技术学取向
技术哲学是近年来我国职业教育哲学研究的一个相当凸显的价值取向。有技术哲学学者将“技术”理解为“人类为了满足社会需要而依靠自然规律和自然界的物质、能量和信息，来创造、控制、应用和改进人工自然系统的手段和方法”。[1]从其定义中不难发现，“手段”和“方法”是技术的两个基本特征。那么在职业教育中，为了技术而进行的教育，则应时刻彰显其学习内容的手段性和方法性。
与普通教育相比，职业教育往往“对学生进行技术性很强的技能培训，以便在规定的时间内达到某种职业所需要的基本技能或高级技能要求”[2]。当代科技的高度发达要求某些岗位的从业者必须具备较强的技术性能力，这也就要求职业教育应以“技术”为核心导向来引领职业教育的课程与教学实践活动。“高职学校的教学内容是否具有高职特色，在很大程度上取决于教学是否遵循技术决定论的原则。”[3]职业教育的教学内容或课程必须在遵循“技术”原则的基础上，根据岗位“技术”的特点和规律加以组织和实施，以在最短的时间内达到最大的教育与培训目的。然而，当前的职业教育课程却存在着严重的学问化倾向，要突破这种桎梏，职业教育的课程必须在坚持技术学范式的基础上，以实践中的问题为中心进行内容的选择与序化。[4]这启示着职业教育的课程必须超越普通教育课程学科化的窠臼，实现在技术上的突破，从而达到与特定职业岗位的无缝对接。
2.社会学取向
从社会学的视角研究职业教育归功于职业教育的社会性特点。社会人口、社会变迁、社会结构、社会文化等因素对职业教育有着强烈的呼唤与拉动作用，同时职业教育反过来又对社会的和谐与进步有着促进作用。[5]职业教育要以社会的需求为导向来定位自己并规划自身的发展方向，调整自身实践中人才培养模式的构建及其实施策略。
首先，就社会中的个体而言，职业教育根据社会的需求，将一个坐在教室里的半社会化的“书斋人”培养成为一个能适应社会发展变化的真正“社会人”。为此，有学者这样总结：“把职业教育作为一个人社会化过程的一个环节，比作为学校正规专业教育的一种类型更确切”。[6]其次，职业教育根据社会历史的变迁适时调整着自身的人才培养目标，我国职业教育人才培养目标的重心从“技术应用性人才”到“高技能人才”的转变正体现出了职业教育的这一社会性功能。再次，社会结构的变化也推动着职业教育功能的完善，向上层流动的社会驱力要求职业教育要通过教育手段提高个体的文化资本，促进个体向上层社会的流动[7]。最后，职业教育同样具有文化的传递功能，这种功能更多的是出于进行科学知识和科学技术传播的需要[8]。职业教育通过社会个体的社会化、应对社会变迁、社会结构以及社会文化传承等功能的充分实现，有力地促进着社会的和谐、健康发展，兑现着其为社会服务的功能和职责。
3.职业学取向
追溯职业教育产生的历史源头，职业乃是“为了职业而进行”的“教育”生成的最直接动因。时至今日，职业教育的职业性仍是其最本质的属性之一。在当今的知识经济时代，职业岗位的成功胜任，不是仅要求从业者具备技术性能力，而是需要包含诸多因素在内的“整合的职业能力”。因此，职业教育要时刻关注社会职业的发展与变化，根据职业岗位的特点培养不同知识和能力结构类型的人才。
有学者指出，职业教育的逻辑起点是完成个体的初始职业化，这也是职业教育的本质属性与特征。[9]初始职业化是“个体通过一系列的教育和岗位实践，把已获得的知识和技能内化为能基本胜任职业岗位工作的职业能力。”[10]这种初始职业化是职业教育针对职业岗位的需求为个体走上职业角色而进行的岗前炼狱的过程，它为个体走上社会后的“完全职业化”提供了初步的职业定向。职业教育价值的本质就在于“其对生活于其中的社会成员集约高效的职业化功能和提升社会成员职业活动主体性或自由度的功能或属性上”[11]。对社会成员的集约高效的职业社会化功能在某种程度上超越了前述的初始职业化的属性问题，更多地从程度上来解说职业教育的职业化功能，彰显了职业教育随着个体职业角色的逐步定位而进行的从“初始职业化”到“完全职业化”的功能流变。职业教育包括职前教育和职后培训，但无论是职前的初始化职业准备教育，还是职后的程度化职业培训，都源于职业的需要和围绕职业而展开的。
4.人学取向
人是一切活动的中心和主体，社会中的一切实践活动都是围绕人而展开的。职业教育作为社会实践活动之教育活动的一个子系统，同样需要理解人、尊重人，把人的发展和需要放在第一位。而前述的三个取向仅仅是从工具人、社会人与职业人三个“表面人”的角色视角对职业教育进行本质与功能的规定，没有把个体作为一个真正的独立性个体来看待。这就要求职业教育在实践中要时刻树立人学的“以人为本”的理念，时常关注个体的生存与发展状态。
职业教育本身具有工具的适应性和完美人格实现的超越性两种取向性特征，在适应与超越两维之间，应关注职业教育的终极目的，有效避免工具理性的泛滥，找回和弥补现代职业技术教育视野中的人文缺失[12]。这就是说，职业教育要在其工具性功能和个体性功能之间保持一定的张弛力，以完美个体人格实现之终极目标来指引和规范实践中的各项工作。而当下的职业教育“以技术性作为其核心追求，……遗忘了学生生命发展的可能性即超越性。”[13]可见，职业教育对技术性的盲目追求忽视了学生作为个体存在的生命性和本体性。为此，有学者认为“职业教育应该通过课程内涵的提升，培养具有多元个性、创新精神、尊重生命、重视自我实现等的人文精神的‘全人’”。[14]“全人”的教育思想不是普通教育的“专利”，职业教育同样需要。从西方哲人康德的“完人”教育理念到东方学者小原国芳的“全人教育”思想，再到中国教育家杨贤江的“全人生指导”思想，都不存在仅仅导向普通教育的偏颇。
(二)职业教育哲学思潮研究：不同流派导向
相对于前述的不同学科价值取向，不同的职业教育哲学思潮在认识问题上更为成熟且已形成自己的理论体系。围绕各自的理论体系，不同职业教育哲学思潮的倡导者也分别为职业教育的实践提出了相应的发展思路。
1.实用主义职业教育哲学
早期的杜威首先将实用主义哲学应用到职业教育领域。而当今美国职业教育领域实用主义哲学思潮的重新复活，也促使我国职业教育学者越来越多地以实用主义哲学为导向来讨论职业教育核心问题的解决。
杜威的实用主义职业教育哲学观，远远不是出于纯功利性的倾向，而是融合了“人文性”的实用性。有学者分析后指出，这种哲学观主张技能训练与文化修养、职业追求与个人发展、职业教育与社会发展相结合，使“科学人文化”。[15]另有学者认为，在这一哲学思想指导下的我国的高职教育不仅仅是以能力的养成为基础的教育，而是一个包括人格的培养以及文化的传承在内的复杂的系统，是一种以人、社会和自然的和谐发展为基础和目的的教育。[16]可见，杜威的实用主义职业教育哲学观融技能的训练性与文化的修养性于一体，融职业的发展性与个体的发展性于一体，融人、社会与自然的和谐发展于一体，超越了传统教育纯理性主义的教化，为职业教育的科学发展提供了明确的方向。
2.建构主义职业教育哲学
建构主义职业教育哲学思潮源于建构主义学习理论，强调为学习者提供更为合理的学习环境和刺激。由于职业教育教学的情境性要求较强，因此这种理论越来越得到职业教育界的欢迎和认可。有学者总结到，与行为主义相比，建构主义职业教育教学观的核心理念体现为以学习者为中心的师生关系、学术课程与职业课程的整合、情境化的教学模式以及真实性的教学评价。[17]教学过程所涉及的四个方面充分体现了建构主义导向下的职业教育实践的核心理念。
建构主义内部也有很多流派，有学者更倾向于激进的建构主义学派。激进的建构主义虽然走向了绝对的经验主义个体认识论，但它对职业教育的实践仍有可借鉴的成分。以此为基础，职业教育的课程与教学应以实践为导向、以任务为本位，要把个人、经验的知识纳入课程当中，应强调学生对知识、技能的主动建构，教学应尽可能地在真实的环境中进行，教师应鼓励对学习内容的多重观点和表征。[18]可见，激进的建构主义与其母体建构主义对职业教育课程与教学的指导在本质上是一致的，都主张学生的中心论、经验的重要性、情境的真实性等，为职业教育的改革与发展提供了一个新型的理论范式。
3.新职业主义哲学思潮
新职业主义是产生于20世纪70年代的英国，随后盛行于以美国为代表的西方国家的一种职业教育思潮，其源于对“针对某一具体工作进行训练的旧职业主义”[19]的批判，主张普通教育与职业教育的融合、学校与企业的合作，强调核心技能即通用性和可迁移性能力的培养。
随着知识经济的推进，单一岗位技能的传授已不适应我国职业教育的发展需求，这就促使部分研究者开始借鉴在英美发展起来的新职业主义运动思想，把核心技能的养成渗透到我们职业教育的实践领域。有学者认为，“将新职业主义的教育理念融入到现代职业教育的实践中，有利于劳动者、企业、学校与社会之间的和谐发展与协作”[20]。因为，新职业主义导向下的职业教育不仅有利于个体职业生涯的发展、企业核心竞争力的提高、校企关系的良性互动，而且还有利于社会的稳定和经济的发展。对于职业教育课程的改革，有学者主张应“融合学术课程和职业课程，建立模块化的课程结构，组织多元化的课程编制主体”[21]。但是，这种职业教育思潮毕竟是产生与发展于特殊背景下的英国和美国，具有一定的时代性、区域性和局限性，如通用性能力是否真的存在以及如何界定等，对此我们应当结合我国的实际加以量力而鉴。
4.大职业教育主义哲学思潮
大职业教育主义是黄炎培先生于20世纪20年代提出的，其核心理念是：强调职业教育与社会的沟通，包含职业教育要与普通教育相沟通、要与职业相沟通、要与整个社会相沟通三层含义，又可以概括为职业教育社会化。
这种职业教育的社会化思想在实践中具体表现为办学宗旨的社会化、办学组织的社会化以及办学方式的社会化。由于这种办学理念对于当今职业教育的发展仍具有积极的效应，于是大职业教育主义思想重新走进相关研究者的视野。学者们认为，大职业教育主义的当代价值和意义可表现为：职业教育必须“与经济社会保持同步协调发展，以实现教育大众化的目标”[22]；“实现对象的全民性、内容的全程性、功能的全面性、学制的全惯性以及办学方式的全方位性”[23]；“确立起‘大职教观’，加大对弱势群体的关注力度，实现多元化的办学形式和功能”[24]。由此可知，这种大职业教育主义指导下的职业教育无论对于丰富当今职业教育的内涵和形式、拓宽当今职业教育的发展空间，还是满足社会全员的学习需求都有着积极的贡献。
5.终身职业教育哲学思潮
终身职业教育思潮源于20世纪70年代终身教育理念的提出，它强调通过各种职业教育形式包括职前准备教育和职后继续教育，将职业教育贯穿于所有人的一生。在教育内容上，它不仅包括使人适应职业发展需要的职业技能教育，还包括塑造人格、发展个性的养成教育。
我国现有的职业教育体系更多的局限于学校职业准备教育。有学者指出，要发展我国的终身职业教育，必须“要培养学习者的‘创业’能力，加强职业教育机构的培养能力，开展全民性的职业教育”[25]。为保障终身职业教育的顺利实施，应“建立法律保障，实施政策调控，变通经费筹措，吸收社会参与，激励终身学习”[26]。
6.其他职业教育哲学思潮
除了上述的五种主要职业教育哲学流派或思潮外，国内研究者还涉足了其他一些职业教育思潮，包括人本主义、后现代主义、行为主义、永恒主义、马克思主义，等等。这些哲学思潮在有关学者的倡导下也不同程度地影响着我国的职业教育实践。
其中，人本主义思潮也是近年研究者比较热衷的职业教育哲学流派，它与“以人学为取向”的职业教育价值观有着共同的价值追求；后现代主义职业教育哲学反对理性的中心主义，更为关注学习者个体的多元性与差异性，主张建立开放型的职业教育课程体系和多元性的评价标准；行为主义是以能力为本位的职业教育的主导思想之一，但随着社会形态的转型，由于其仅局限于操作性技能的培训而越来越不能满足社会的发展需求，从而逐渐淡出人们的视野；永恒主义是一种古典的人文主义哲学思潮，它以人格的塑造、人文精神的培养著称，对当前功利主义驱使下的职业教育进行人文教育的渗透有着积极的作用；马克思主义职业教育哲学主要体现为教育与劳动生产的相结合以及人的全面发展学说，主张校企合作基础上的劳动力再生产以及个体健全人格的养成。
二、职业教育哲学研究的主要特点
(一)多元哲学观的并存
新世纪以来，我国学者对于职业教育哲学的研究并没有局限于单一哲学观的约束，而是出于多元的视角，分别从不同的理论出发，阐述对职业教育实践的影响。在基础哲学的取向上，有来自包括技术学、社会学、职业学以及人学等不同学科的指导；在哲学思潮的推崇上，更是学派林立，在借鉴当今教育基本哲学流派的基础上，还增加了其他哲学思潮，如新职业主义和大职业教育主义。多元哲学观的存在为职业教育理论的研究提供了更为开阔的思路，为职业教育实践的发展拓展了更为广阔的空间。
(二)对人性关怀的彰显
我国职业教育哲学的研究越来越关注对个体人性的关怀，以理解人、尊重人、发展人为显著特点。人学导向的职业教育哲学观尤其反对把人异化为工具人的倾向；实用主义职业教育哲学观超越了功利主义的窠臼，使实用更具“人文性”；新职业主义为个体的职业生涯发展铺平了道路；后现代主义职业教育哲学观充分尊重个体文化的差异性，回归个体平等的地位与权力。对于人性关怀的彰显，体现了现代职业教育哲学研究已经超脱了原有的基于纯理性主义思想的研究，为职业教育的健康发展以及个体的完美人格的形成提供了理论后台。
(三)本土历史追溯与国别横向引介相结合
对于职业教育哲学的研究，既没有驻足于现行哲学取向或流派，也没有局限于本国的职业教育思潮，而是结合了本土历史哲学研究和国别横向哲学引介。一方面，除了对现行的人本主义、建构主义以及终身职业教育思潮的研究，还追溯到早期的大职业教育主义和实用主义职业教育哲学；另一方面，除了对本土化职业教育思潮大职业教育主义的研究外，还援引德国的技术哲学导向的职业教育价值观以及英、美国家的新职业主义哲学等。历史可以明鉴，他山可以攻玉。职业教育哲学的研究只有站在前人的肩膀上，处于国际的视野中，才能达到完整性的研究以及对实践的科学指导。
(四)原生哲学观与演化哲学观并存
我国当前出现的职业教育哲学取向或思潮，既有出于职业本身需求的职业取向观，也有出于其他学科需求的技术取向观、社会取向观以及人学取向观；既有在职业教育本身的实践中得以孕育和成长起来的新职业主义和大职业教育主义，也包括纯哲学的实用主义、学习理论的建构主义、教育学的终身教育思潮、社会文化学的后现代主义以及心理学的行为主义等从其他学科的哲学中演化而来的职业教育哲学观。职业教育一方面要为实现“职业教育社会化”而借鉴临近学科的先进经验；另一方面也要为取得学科的独立性而建立自己的原生哲学观。
三、反思与前瞻
(一)要规避工具主义的重新抬头
虽然职业教育哲学的研究很大程度上体现了对人性的关怀与尊重，但是近年以技术学为导向的职业教育哲学观似乎重新崛起，这就有回归行为主义导向的以“技术性能力”的传授为核心的狭隘的工具主义的风险和嫌疑，这将为人本主义职业教育的发展以及实用主义职业教育哲学的复活带来阻碍，职业教育人文精神的缺失更难弥补。职业教育作为面向职业的教育，为个体职业能力的提高贡献力量理所当然，但是“技术性”的能力仅仅是个体职业能力的一个很小的方面，尤其是随着知识经济的来临，职业人的塑造需要更加关注个体人格的健全与发展。
(二)应触动职业教育实践的内核
职业教育哲学的研究，目的是为职业教育实践提供思想向导。然而，当前的职业教育实践不是超越了理论研究的进展，而是滞后于理论研究的进程。职业教育的实践更多地仍是沿袭着原有的发展模式，即使所培养的“工具人”和“社会人”，也不能满足社会的需求，更不用说基于“个体人”的培养。实现职业教育根本变革的载体或内核是课程与教学，在以工作过程为导向和个体发展需求为指向的双重视野下，既要建立基于职业岗位的项目课程与教学体系，还要增设人文教育课程，体现人本教育的思想与理念。
(三)要孕育更多的原生哲学观和本土哲学观
虽然有新职业主义和大职业教育主义原生哲学观的存在，但仍不能满足我国当前职业教育的发展需求。职业教育要在理念上消除上人们的鄙薄态势，要在学科的建制上取得独立性的地位，就必须有自身独立的职业教育思潮和哲学导向。现有的两大原生职业教育哲学思潮，一个崇尚于个体核心技能的获得，一个关注于职业教育的社会化，还没有出现真正关乎个体发展的职业教育哲学观。同时，类似于实用主义职业教育哲学能够包容功利性和人文性于一体的具有整合性能的且从我国实际出发的本土职业教育观也未出现。因此，要实现我国职业教育的健康发展，必须在引介他石的基础上，走向自力更生。
(四)应发挥多元哲学观的整合效应
不同的哲学取向或思潮，正是在排他的基础上建立起自己的哲学思想体系的。没有刻薄的批判性和排挤性，职业教育哲学也不会走向学派林立的态势。然而，现实的职业教育实践则更多地需要整合多元的职业教育哲学理念，实现职业教育多重目标的融合。单一的职业教育哲学观只能将职业教育实践引向单一朝向畸形发展，技术学或行为主义导向的职业教育容易走“功利化”的倾向，人学的或人本主义导向的职业教育容易忽视社会的现实需求，新职业主义导向的职业教育容易走向普教化的偏颇。这就需要有关职业教育理论研究者以开阔的胸怀面对现行的多种职业教育哲学取向或思潮，树立整合的、多元的研究视角。
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