梁漱溟在中国教育现代化进程中的思考，本文主要内容关键词为：中国教育论文,现代化进程论文,梁漱溟论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“从农村的新生命中寻求中国的新生命”
梁漱溟(1893-1988)在父亲梁巨川的影响与支持下，自幼即受新知识启蒙，入中西学堂学习。并在幼小的心灵中隐然萌发了对社会、对民族的责任感与迈越世俗、追求上进的正大刚强之气。强烈的求知欲使他从小养成了广搜博鉴的习惯，如饥似渴地阅读包括革命派、立宪派在内的种种书籍报刊，并开始思考人生问题与社会问题。1991年，中学毕业后，到《民国报》当记者。时值辛亥革命爆发，有机会熟悉了许多政治人物与事件，为他认识社会提供了不少帮助。由于理想与现实的冲突，梁漱溟内心痛苦不已，遂生遁世思想，曾两度自杀未遂。旋醉心于佛家，潜心研究佛学。写成《究元决疑论》，批评古今中外各家学术，而独崇佛家，纵论出世主义哲学。该文引起学术界的注意，为此，蔡元培特邀梁漱溟来到北京大学，讲授印度哲学、儒家哲学、孔学绎旨等课，同时开始了东西文化及其哲学的研究。1921年《东西文化及其哲学》出版，此书被认为是中国现代新儒学的开山之作。它第一次将中国文化纳入了世界文化架构中加以讨论，在充分肯定西方科学民主的价值的同时，也充分肯定中国文化与东方文化的价值。这本书奠定了梁漱溟作为“现代新儒学”开创者的历史地位。
1924年，为了实践自己的教育理想，梁漱溟辞去北大教职，赴山东曹州办学，筹划创办曲阜大学。拟“取东方的尤其是中国的学术暨文化之各方面作一番研讨昭宣的功夫，使它与现代之学术思想接头，发生一些应有影响和关系”。（注：《梁漱溟全集》第四卷，山东人民出版社1991年版，第776页。）曹州办学未获成功，回到北京与后来成为另一儒学大师的熊十力及德国学者卫西琴共办私人讲学，共读共研。在北伐运动的感召下，梁漱溟南下上海、南京、广州考察中国的政局，并赴江苏徐公桥、南京晓庄、河北定县考察黄炎培、陶行知、晏阳初的乡村运动事业。深感民族的唯一出路，全赖乡村的兴盛，只有替农村寻求到新的生命，才能为中国的全社会找到新的生命。这一认识，终于成为梁漱溟毕生奋斗的目标。1931年，梁漱溟来到山东邹平主持山东乡村建设研究院的工作，开始了促兴农业，寻求国家民族自救之路的实验。在这里梁漱溟进行了全面系统的社会改造工作，通过广义的教育工作，促进乡村的农业改良，合作事业、风俗善导、县政改革。日本发动侵华战争后及抗战胜利后，积极投身抗战运动、民主宪政与两党合作，发起组织了中国民主政团同盟（民盟前身）。1946年3月，因不同意当时的政治协商会议通过张君劢所设计的以美国政体为蓝图的宪政，决计退出政治活动。7月，国民党特务暗杀李公朴、闻一多，消息传来，梁漱溟十分气愤。遂以民盟秘书长名义发表了题为《特务不取消民盟不参加政府》的书面谈话，指出“我个人极想退出现实政治，致力文化工作，……但是，象今天这样，我无法退出了，国民党特务能不能把要民主的人都杀光？我不能躲避这颗枪弹，我要连喊一百声：取消特务”（注：《梁漱溟全集》第七卷，第559页。）表现了一个民主人士在白色恐怖面前不畏强暴的凛然正气。
全国解放后，梁漱溟应中共邀请来到北京，参加政治协商会议。历任全国政协委员、常务委员、宪法修改委员会委员。五十年代受到不公正的批判之后，潜心从事哲学、思想、文化方面的思考与著述。80年代以来，大陆、港台乃至美欧许多国家，兴起文化与“现代新儒学”的研究热潮。梁漱溟思想再度引起哲学、文化、教育界广泛注意。
二、对新式教育之批评
西方以其发达昌盛的科学技术，创造了日渐丰厚的物质文明。资本主义制度发展的结果，要求向外扩张，寻求资源与市场。于是有了称霸世界，远侵东方。正是在这样的背景下，中国的大门被迫打开，迎来列强的侵凌。中国人终于从迷梦中被惊醒，有了模仿泰西以求急起自救的种种举动。新式教育的兴起，就是这种种模仿中之一端。从清末废科举，兴学堂，新式教育试行几十年来，在艰难的摸索中前进，取得了许多成绩，推动了中国教育现代化的进程，功不可殁。但是，无庸讳言，同时也产生了种种缺憾。许多教育家为此多有指摘。梁漱溟对这些缺憾，更觉“苦闷”甚而成为一种“苦痛”。他连篇累牍地发表演说，撰写文章，对新式教育进行了深刻的反省与严厉的批评。
他直言不讳地指出“学校制度自从欧美流入中国社会以来，始终未见到何等的成功，倒贻给社会许多的病痛。”（注：《梁漱溟全集》第四卷，第836页。）他说这些病痛非同小可，是“将以起一国之衰”，“适所以祸国而已”的重大不幸。（注：《梁漱溟教育文集》，江苏教育出版社1987年版，第88页。）认为新式教育为祸于中国，最大的问题是根本上摧毁了中国这一大乡村社会。
中国人学西方，举办新式教育，为什么不成功？同是东方国家的日本学习西方，推行新式教育，为什么就取得了成功？梁漱溟作了分析。
近代欧美教育，孕育于西方那样的社会文明。西方文明是建筑在工商业上的以都市为中心而发挥的一种文明。学习西方的教育制度，中国的社会全无西方社会的种种条件，生吞活剥地照搬来中国，脱离了中国社会的国情，自然是方枘圆凿，格格不入，强行移植，淮桔为枳。
但是，日本人学西方办新式教育，情形却不一样。原因是自明治维新之后，日本的经济政治及至整个社会是从效法近代西洋的那条路（资本主义）走过来的。它效法西洋社会举办的新式教育与社会的大方向是顺符的，一致的。大方向不差，在具体推行过程中的小疵瑕就不显见，而且可以边走边修正，终于成功。但中国却与此相反，中国没有能走上以工商业为基础以都市为中心的资本主义道路，教育却一味模仿资本主义的西洋教育，与社会的大方向不一致。这样新式教育推行过程中，在枝节上左修正，右修正，总归是白费，落得一个手脚纷扰而已，失败是必不可免的。
那么，新教育的问题究竟在哪里呢？从总的方面，梁漱溟概括为两点。
一是不合于教育的道理。教育的任务，“原是长养人发达人的智力体力各种能力的，但照现在，结果却适得其反。”不但没有长养人们的体力，反倒戕害了他们的健康；不但没有长养人们的智力，反倒窒塞了他们的智慧，使聪明人变得愚钝，使有能力的人变为无能力的废物。
二是不合于人生的道理。教育是应当趋向着理想走的。它一方面在事实上要接近符顺现实，而另一面，则要在精神上趋离现实，领导现实。但现在的教育，恰恰相反，在事实上，它离开社会，不合实际且与实际乖牾；在精神上，又随波逐流，跟着社会走，全无半点理想，无法领导社会，反贻害于社会。表现为：
教育贵族化。以学校教育为例，表现出一种非平民化的倾向。使学生养成一种贵族化的生活习惯。乡间儿童进入县城高小读书。慢慢地乡间的饭不能吃了，旧时衣服不能穿了，对乡间生活产生了种种看不惯，耐不得。洋学校的学生，小学生就是小贵族，大学生就成了大贵族，女学生就成了女贵族。日常起居，宿舍教室，都要佣人来伺候，自外于平民之列。
教育商业化。社会上贫富不均，致使人们的消费享受机会也呈不平等。而这不平等莫过于受教育机会的不平等。剥夺了受教育机会，给“人生的悲惨远过于其他的啬遇”；“更断了他以后增进经济地位的机会”。梁漱溟认为，这种不平等，是太残酷了，“本来现社会的‘商业化的人生’就不合理，而用之于教育尤为不当。”他为那些在“生计之艰窘与求学费用之特高”而失学的“悲惨遭遇的青年”，“时时感着内心的苦痛”！
教育制裁化。梁漱溟对当时新式教育中一切都“照章办理”的“太法律制裁化”了的情形，也时时感到不安。认为国家用法律制裁人，那也是不得已而为之。国家在利用法律制裁的同时，还要强调用教育的手段来弥补法律之不足。如果办教育不讲教育而过于讲法律，那尽可不办教育。
缺乏教育精神。梁漱溟对现行学校制度中，缺乏教育精神这种弊病多次予以指摘。1924年，因对现行教育制度的不满，他辞去北大教席，去山东拟在曹州中学高中部基础上筹办曲阜大学。为此专门写了一篇《办学意见述略》，阐述了自己的教育理想，竭力倡导“着眼人的全生活而领着他去走人生大路”的教育精神。20年之后的1944年，梁漱溟不忘宿愿，又来到广西桂林，拟创办私立勉仁中学，以继续对东方的特别是中国的学术文化进行研究与弘扬。他再次写了一篇《办学意见述略》。内中，列数实行新教育制度以来中学教育的种种弊端：
第一，教职人员缺乏教育精神。教育工作者，因谋生无术，而以教育为安生之计，所以从教无坚定恒久之志。
第二，学生整个生命心身两面被忽视，所受教育零碎偏枯，浅薄无力。
第三，训育方法与教学方法两皆失宜。
第四，学校教育与家庭情谊缺乏沟通联属之道。
这些指摘，即使今天看来，也是切中要害的中肯意见。梁漱溟虽然言辞激烈地批评了清末以来新教育学校制度中的种种失宜与弊病，并过激地指责其“祸国”之罪，但从他言论的精神实质来看，他还是充分肯定了新教育在冲击礼教束缚青年，冲击以空疏无用误导青年的传统教育方面的历史功绩的。
三、东西教育之比较
1921年末，梁漱溟应邀分别前往山西与山东演讲。在山西的讲题是《东西方教育的不同》，在山东的讲题为《东西文化及其哲学》。在这两度讲演中，梁漱溟从东西方教育的不同，论及东西方文化之异趣，由此，判定中国教育在面对西方化对东方的“节节斩伐”下如何保持“自我”应持的基本态度。
西洋人的教育偏重的知识一边，如各种自然科学之教；中国人的教育偏重在情意的一边，如孝弟之教。东西方的教育，各有所得，也各有所失。其实，合理的教育，对于知识与情意都是必要的不可偏废的。
先说知识教育。知识是生活的工具，人类文明的进步有赖于知识的传衍。西洋人的人生路向导致了他们的科学发达，他们视知识为生活的指导。认为自然界的问题需自然科学指导，社会人事问题需社会科学指导，知识传授就成为西洋教育中最重要的事情。从苏格拉底到杜威都强调教育要授人以知识。中国人则不然，讲究率性与直觉，不相信科学。与西方相比中国人几千年来鲜有知识方面的成就。生活方面，也不喜欢准据于知识，而习惯于以个经验、意见、心思、手腕应付。没有真正的知识，所用的就只是些不精细不确实未得成熟贯串的东西。所以，可以说，知识的授给与智慧的启迪，是西洋教育之得，而恰为中国教育之失。
再论情意教育。情意可以说是一种本能。但并非说，情意不需要教育。生活的本身全在情意方面，而知识只是生活的工具。“求之在人，得之在人，运用之在人”，“工具弄不好，固然生活弄不好。而生活本身即情意方面没有弄得妥贴恰好，则工具虽利则将无所用之，或转自贻戚，所以情意教育更是根本的。”二者相比，情意教育应居首位，知识教育则居其次。用这样的观点来看，所谓教育，不但在智慧的启迪和知识的创造接受，尤在调顺本能使生活本身得其恰好。中国的孔子，一生的职志在借礼乐去调理人们的情意，导入以一种合理的生活。中国几千年来的教育，正如孔子所示，重视孝弟忠信，看重道德的教化，而从旁调理情志顺导本能，培养人的身心条理，引致生命活泼。就注重人的生命本身的情意教育来看，正是中国教育之得，而忽视人的人生本身，疏于教化，也恰为西洋教育之失。
东西方教育的不同，其原因是由于西方文化路径的根本异趣。梁漱溟于1917年进入北京大学担任教席时，即将研究的兴趣投入“东西文化之比较”方面。历时四年，正式出版《东西文化及其哲学》。这本书第一次将世界文化分为三大系统加以讨论。即西方、中国、印度为代表的人类三种生活样式的历史渊源，各自的哲学根据以及它们在人类历史上的地位，作出全面考察与比较分析。这一比较模式的提出，为人类文化史的研究展现出一个崭新的研究领域，特别是当五四新文化运动，提出打倒孔家店，全面反思中国传统文化的时刻，梁漱溟及他的学术思想，引起了中外学术界的广泛注意。影响所及，至今未泯。
梁漱溟认为，西方、中国、印度三种文化体系，在根本哲学、生活态度、思想特质都表现出迥然相异的特色。
西方文化，是以意欲向前要求为其根本精神的。向前要求，就是奋斗的态度，这是生活的本来路向，其生活是直觉运用于理智的。表现为改造自然，追求幸福的生活态度。
中国文化，是以意欲自为调和持中为其根本精神的。对生活持随遇而安的态度。其生活是理知运用于直觉的。生活上安分知足，物质生活简单相互不作奢望，不积极从事发明创造。
印度文化，是以意欲反身向后要求为其根本精神。对生活是转身向后去要求，以根本取消当前的问题或要求为解决之策。其生活是理知运用于现量。
三类文化系统中中国文化和印度文化有着共同的特点，就是要人的智慧不单向外用，而回返到自家生命上来，使生命成为智慧的，而非智慧为役于生命。这一特点恰恰成为东方和西方学术的一个分水岭。西洋学术的产生，就是由于智慧向外用，分析观察一切，这就是科学。而东方——中国和印度，则正好掉转头来，将智慧运用于自身，以求完善自身。具体表现在学术上，西方的特点是：(1)心思偏于理智。(2)满眼所见皆物，不免以对物者对人。(3)科学大为发达。(4)科学研究与农工商各种事业相通相结合。学术研究促进了农工商，农工商业又引发了学术研究，学术与经济二者循环推动，一致向自然进攻，征服自然。东方的特点是：(1)心思偏于理性。(2)忽于物而着重人。(3)科学不得成就。(4)把农工商业划出学术圈外，学术思想与社会经济有隔绝之势。总之，在他看来，东西方的学术“是两条不同的路；一面的根本方法与眼光是静的、科学的、数学化的、可分的。一面的根本的方法与眼光是动的、玄学的、正在运行中不可分的。”梁漱溟将东西方学术文化作一比较之后，为西方文化总结出三大“特异色彩”，即物质生活方面的征服自然之异彩，学术思想方面科学方法之异彩，社会生活方面的德谟克拉西之异彩。并明确表示，这些都是中国学术文化所缺或所应向西方学习的。（注：《梁漱溟全集》第二卷，第127页。）但是，梁漱溟并没有全盘否定中国文化的意思。他指出，中国文化虽然物质生活方面不进步，有关的一切文物制度因此也不得开发，但中国人与自然融洽游乐的态度，避免了西洋人风驰电掣追求物质享受而带来的精神沦丧与苦闷。中国文化虽然在社会生活方面，因古代相传的礼法与教条使自由不能实现，个性得不到伸展，社会性不得发达。但中国人在“家庭里，社会上，处处都能得到一种情趣，不是冷漠、敌对、算帐的样子，于人的活气有不少的培养，不能不算一种优长与胜利。”（注：《梁漱溟全集》第一卷，第479页。）中国文化，虽然在精神生活方面，没有西洋宗教那种伟大尚爱的精神，没有西洋文学那种伟大的气概深厚的思想和真情，但孔子那种似宗教非宗教、非艺术亦艺术的精神都是恰到好处的。
梁漱溟依他的“文化三路向说”，预测了世界文化的未来，“世界未来文化就是中国文化的复兴”。并指出中国人面对未来的应有的抉择：第一，要排斥印度的态度，丝毫不能容留；第二，对西方文化是全盘接受，而根本改过，就是对其态度要改一改；第三，批评的把中国原来态度重新拿出来。”（注：《梁漱溟全集》第一卷，第528页。）
据此，我们可以明确地看出，梁漱溟是力图以客观的态度审视东西文化的内涵、特色、实质，以及其形成发展的机制。他肯定了两方文化中认为应该肯定的主流，同时也指出了认为各自存在之缺失。最后得出的结论是全盘接受西方文化积极健康向上进步的东西，根本改过其“以对物者对人”的态度。在承认“中国文化与西方文化接触后相形见绌”的现实前提下，要自振自作，充满自信地复兴中国文化中最根本最积极的因素，为世界的未来作出新贡献。
在诠释了梁漱溟东西教育之不同，“盖由两方文化的路径根本异趣”使然的之后，我们进一步理解了以不同历史文化为背景的东西方教育之相异与得失，“盖西洋教育着意生活的工具，中国教育着意生活本身，各有所得，各有所失也”。我们就知道，中国教育现代化的历程中，该如何保持自我的前提下，以更加开放的姿态取人之长，补己之短；避人之短，扬己之长。在发扬中华传统，走世界共同趋向之现代化过程中，使我们的教育更减少盲目性，更增强自信心。
四、乡村建设与乡村教育
在梁漱溟看来，中国自道同开始的近百年来的历史，可以说就是一部乡村破坏史。国际与国内的两重压迫，天灾与人祸的两种摧毁，使得乡村命运，日益沉沦而走向死亡。他认为，帝国主义的侵略，无疑加速了中国社会的解体。但这只一个外部条件。中国的诸如水旱灾害、兵祸、匪患、苛捐杂税等社会问题是造成农村破产的内部原因。而问题的关键并不在于“帝国主义与军阀”或“贫愚弱私”，在于其千年相沿袭之社会组织构造既已崩溃，而新者未立；或说是“文化失调”。这里他所说的“社会构造”，指的是“伦理本位，职业分立”的传统社会、政治、经济结构。因此，重建一个新的适合中国国情的社会组织构造，完成正常形态的社会文明，就是中国人所面临的任务。
梁漱溟根据他对中国文化传统的性质的认识，以及他对未来人类正常形态社会文明的判断，对近代以来的种种社会改革运动作了分析。他认为种种的“维新革命先进后进是自己搞乱自己否认的一部滑稽史”，都是“抛开自家根本固有精神，向外以逐求自家前途，实则为一向的大错误”。（注：《梁漱溟全集》第三卷，第106页。）一切“震憾于外力，诱慕于外物”的西化运动，都失去了自觉与自主。他断言，中国不能也不宜象日本一样，模仿西洋走发展资本主义的道路。他说，资本主义是一种病态文明，是人类文化的歧途。它以个人为本位，提倡自由竞争，以此促成工商业偏畸发达，内而形成阶级斗争社会惨剧，外而酿成国际大战世界祸灾。中国原本是一个大的农业社会。我们只能从农村的新生命上来求中国的新生命，中国不能步资本主义自由竞争使都市畸形发达而破坏乡村之后尘。中国要走谋乡村发达，完成“乡村文明”，进而以促兴农业而引发工业的路。梁漱溟也清醒地认识到“中国的兴亡系于中国能否工业化问题。”（注：《梁漱溟全集》第五卷，第597页。）乡村生产力购买力辗转递增，农业工业叠为推引，逐渐以合作之路，达于消费而生产，于生产社会化的进程中，同时完成分配的社会化。这样，社会的经济重心、政治重心、文化重心都在乡村。而社会经济、政治、文化中心仍可以在都市。在他看来，中国的工业化在此，新社会文明的创成在此，中国之得救在此。所以他说，从事乡村建设运动，就是中国民族自救运动之最后觉悟。
担当着民族自救的乡村建设运动，离不开教育，或者说，运动的本身就是一项教育工程。中国固有的文化，千余年来盘旋不进。而西洋自近代开始则快步如飞，完成了工业化，步入了现代文明。中国受此威胁于是不得不试图对自己的文化进行改造。中国的社会改造实质就是“如何企及现代文明之问题”，（注：《梁漱溟全集》第五卷，第400-401页。）就是“融取现代文明以求自身文化之长进”的工夫。而“此融取而长进的工夫固明明为一巨大之教育工程，则势且必特有其教育设施而后可。”（注：《梁漱溟全集》第五卷，第401页。）我们应当注意到，梁漱溟在60多年前，就明确地一语道破中国的问题归根到底是一个如何使中国融入世界性现代文明体系的问题。认识到“完成社会改造的工程即教育”。这一观点反映了一代知识先进对中国问题的思考，反映了他们对教育社会功能的估量。他在山东邹平的乡村建设实验，就是充分调动了教育的力量，以推动社会的礼俗改革、生产改进、县政改造。但是，应该指出的是，在那样一个政治混乱，阶级压迫深重，国家主权得不到保障的社会格局下，企图以教育的力量从根本上改造中国的问题，只是一种一厢情愿的理想化构想。梁漱溟没有超越这一认识的局限。
五、社会本位教育体系与终身教育思想之提出
1933年2月，国民政府邀集各地民众教育专家讨论“推行民众教育方案”，问题涉及到社会教育在学制系统上的地位，一时难以结论。于是会议推定梁漱溟与钮惕生、高践四、陈礼江、孟宪承五人会后起草一方案。梁漱溟执笔完成了《社会本位的教育系统草案》。这份草案，既未将社会教育加入现行学制系统，也不是于学校系统外另立一平行之社会教育系统，而是以社会教育为本位树立一新的系统，将现行学校教育纳入这一系统之中。其根据有三点：
1.学校教育社会教育不可分
梁漱溟不同意将现行学制系统作为中心设施或正统，而将社会教育作为补充设施或非正规教育的作法。认为这种分判无学理真据，形式上有时也难于区别。正确的作法是应将两种教育融和归一，组成一完整合理的教育系统。
2.教育宜放长及于成年乃至终身
随着社会的发展，科学的进步，人们的生活日益繁复，人生所需要学习的东西不断地成倍增长，不可能在学校教育中学尽。随着时代的进步，有些知识也会老化而不适用。所以教育势必将延及至成年乃至终身。人们只有时时不断地学习才能适应社会发展。
3.教育应尽其推进文化改造社会之功
教育的社会功能，表现在：在平时要能为社会绵续文化而求其进步，即不使文化失传，不使文化停滞不进。在改造时期，如暴力革命推翻旧制度时，先靠教育培植革命力量，后赖教育作理性的善后，如改造文化，创造文化。
梁漱溟认为，当时中国正处在一个社会变革的时期，在内忧外患的夹攻下，中国已“破坏得体无完肤，不堪收拾，非从头建设起不可！这一个从头建设的工作全是教育工作。我们一点一滴的教育，就是一点一滴的建设；一点一滴的建设，无非是一点一滴的教育。”（注：《梁漱溟教育文集》，第248页。）
《社会本位的教育系统草案》中，教育设施包涵了社会生活的基本教育、各项人才的培养训练、学术问题的研究实验等，以社区统属教育对象，设国学、省学、县学、区学、乡（镇）学五级。乡（镇）学以基本教育为主，程度为最低级教育，编制上设成人部、妇女部、儿童部。区学以基本教育之高级及技术训练之预备段为主，程度为乡学高一级教育。设升学预备部、职业训练部、包括现制中之高小、高级民校、职业补校。县（市）学以训练技术人才教育为主，程度高于区学，设升学预备部、职业训练部、自由研究部、乡村师范部。省学以专门技术教育及实际问题研究为主，程度相当于高等教育，可视情况分科。国学以学术研究为主，程度为最高级教育，可视学术门类分科。在教学方式上，各级教育视具体情况分别采取学校式教育或社会式教育。
该草案体现了以“学校为地方社会中心，以教员为社会指导”的思想。企图校正现行学校教育离开社会、偏于知识技能、不顾地方情形强求一致等弊病。以图“以教育促社会于生产，以社会促教育于生产”，最终改造社会。这一认识远比当时一般的“生产教育论”为全面，充分发挥了教育的社会功能。
该草案明确地提出“教育宜放长及于成年乃至终身”的连续性终生教育的思想，要求打破学校与社会的阻隔，使人的一生成为受教育的一生，使整个社会成为学习的社会，是一种开放式教育的建构。反映了作者的超前认识。作者征引了桑戴克关于“成人与学习”的研究，认为“年龄实在对于学习之成败是一个小的因素，能力兴趣、精力和时间乃是重要原因”。他预测今后人类社会，教育的时间将会放散而且延长。我们注意到这一“终身教育”思想的提出，是在其社会本位教育、成人教育的框架中的自然延伸，是针对所谓的“正规教育”的学制系统而建议将学校制度纳入社会本位教育系统之中。强调了教育的民主性，机会均等，要求教育贯穿人的终生；强调了教育的整体性，要求突破学校制度中僵硬与机械的弊病。以社会本位的组织，统盘筹划整个的社会教育、民众教育、成人教育以及未成年人的学校教育。
在世界教育史上，杜威《民主主义与教育》（1916年）中提出在“正规教育”与“非正规教育”间建立“平衡与协调关系”的主张。1919年英国成人教育委员会建议确立以成人教育为“国家永恒的需要”，成为“普遍的”“终身的”教育文件，都是世界终身教育的先声之议。梁漱溟在当时中国经济落后，工农业不发达的社会条件下，认识到成人教育与终身教育的重要意义与必要性，而加以倡导，确实反映了他的思想的超前性。
“社会本位教育系统”在结构形式上脱胎于中国古代中央官学与地方官学，是一种分极管理的教育体制。将办学的自主权放在地方，削弱官办教育，强调社会自办教育。加强了成人教育、职业技术教育以及教育与地方政治经济建设的结合。而教育的重点着重在基本教育——包括民众教育与小学教育，也明确了上下级学府的侧重点。梁漱溟在邹平的乡村建设的实验中，也设置了村学乡学，村学乡学不单纯是教育组织，而且取代了区乡镇公所等行政组织，成为乡村团体。寓政府于学府，把社会上的每个人都纳入教育体系里，强调了社会改革期与平时不同，应将重点放在社会教育。此一时期教育的任务不在绵续文化而在除旧布新。试图以教育的立场，养成乡间新的教化、礼俗、自力。《草案》从形式到内容都仿照宋代《吕氏乡约》，制订《学众须知》、《学长须知》等，以规范乡民与社会各阶层。社会本位教育系统以及邹平的乡村教育实验，保留了古代教育的许多痕迹，不能适应现代社会组织结构与现代教育发展的需求，也不符合现代化教育发展的规律，所以最终没有被当时社会接受。但内中许多设想反映了一个社会改造运动者对改造中国社会的见解以及将教育现代化与教育本土化相结合的思路，其中的一些精神，对我们今天的教育改革也具有借鉴的价值。应当说，梁漱溟的教育思想也是我国教育思想史上的一笔宝贵遗产，应当引起人们的重视及研究。
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