元认知理论与学习不良儿童研究，本文主要内容关键词为：不良论文,理论论文,儿童论文,元认知论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
元认知理论自20世纪70年代提出至今，不断得到发展和充实，并在学习不良研究领域产生了重要影响。
一、对元认知理论的理解
（一）元认知理论的发展
“元认知”作为一个心理学概念，最早由美国心理学家弗拉维尔(Flavell)提出。他认为，元认知是“个体对自己认知状态、过程的意识和调节”，包含两类成分：一是元认知知识，二是元认知经验。前者指个体关于自己或他人的认知活动、过程及结果等方面的知识，可概括为有关人、任务、策略等三方面的知识；后者指认知主体随着认知活动的展开而产生的理性和感性的综合体验与感受。弗拉维尔也称其为元认知监控和自我调节。（注：Flavell,J.H.,Miller,P.H.Cognitive development(3rd ed.).Englewood Cliffs,FJ:Prentice-Hall 1993.）根据弗拉维尔的观点，学习活动经由个体的认知目标、认知活动、元认知知识、元认知经验四种成分交互作用而实现。
布朗(Brown)等人认为，元认知包括个体对认知的知识和认知调节。认知的知识是指个体对自身状况和认知对象的了解，以及对自己与环境互动关系的觉察。认知调节包括计划、监控、评估等内容。两者在性质上存在明显的区别：认知的知识具有稳定、可陈述、发展较晚等特性；相反，认知调节具有不稳定、不一定可陈述以及和与年龄无关等特性。（注：Brown,A.L.Metacognition,Executive control,selfregulation,and other more mysterious mechanisms.In F.E.Weinert & R.H.Kluwe (Eds.),Metacognition,motivation,and understanding.Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum Associates.1987,65-116.）
派瑞斯(Paris)在对元认知深入研究的基础上，提出了自己的观点。他认为，元认知包含两类成分，一是关于认知的自我评定知识(self-appraised knowledge about cognition)；二是思维的自我管理(self-management of one's thinking)。前者包括陈述性知识（对命题的了解）、程序性知识（如何操作与应用技巧）、条件性知识（知道何时和为什么使用策略）三类；后者包括评估、计划与调整。（注：Paris,S.G.,& Winograd,P..How metacognition can promote academic learning and instruction.n B.F.Jones & L.Idol(Eds.),Dimensions of thinking and cognitive instruction.Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum Associates.1990,15-52.）
20世纪90年代中期以来，元认知理论的发展出现两个新特点：一是元认知的内涵不断拓宽，二是元认知加工机制研究不断深入。前一特点主要反映在教育心理学领域，如鲍克威斯基(Borkowski)将动机信念和有关自我知识纳入元认知体系，鲍卡特(Boekaerts)则将动机和情感结构置于元认知概念之下，使人们在实践中对于元认知的理解变得更为宽泛。后一特点主要体现在认知心理学领域，其中影响最大的是尼尔森(Nelson)等人提出的模型。该模型将人的信息加工划分为两个相互关联的水平：元水平和客体水平。元水平动态评估当前情况，受内省的指导；客体水平包括个体的动作、行为和对当前情景外部状态的描述。在此基础上，元认知加工被区分为监控和控制两个过程：监控指客体水平的信息反映到元水平；控制指元水平对客体水平的调节。（注：Nelson,T.O.,and Narens,L.Why investigates metacagnition？In Metcalfe and A.P.Shimamura(eds.)Metacongnition:knowing about knowing.Cambrige,MA:MIT Press.1994,1-25.）
（二）对元认知理论的综合理解
不同研究者从不同角度构建出不同的元认知理论与体系，其中蕴含着他们对元认知的不同理解与认识，我们将这些理论观点整合后认为：元认知是个体在学习过程中主动控制认知过程的高层次思维，它包括两类成分：一类是静态成分，分为知识和动机信念；另一类是动态成分，主要指元认知监测和控制。
对于元认知静态成分中的知识成分，可从内容和性质两个角度理解。从知识的内容上讲，它主要包括有关人、任务和策略方面的知识。有关人的知识即对自身及他人认知能力与特点的认识，如对个体内不同认知过程差异的认识和对个体间差异的认识等；有关任务的知识指个体对任务特点及相应的加工要求的认知，如学习记忆不同材料需要使用不同的方法。策略方面的知识是对用以达成各种不同认知目标的策略或程序的认识，可划分为具体策略性知识、一般策略性知识、相关策略性知识等不同水平。从知识的性质角度理解，可将知识进一步划分为陈述性知识、条件性知识和程序性知识。陈述性知识反映了个体有关认知、策略等方面知识的储备；条件性知识使个体知道为什么和何时应用这些知识；程序性知识则懂得如何应用相应知识和策略。静态成分中的动机信念成分主要包括自我效能、归因信念等内容。尽管存在一些争议，这种认识正被越来越多的研究者接受，因为它们实质上是个体对自身与任务、策略、环境关系的一种综合反映。
元认知动态成分涉及监测和控制。在元认知监测中，信息从客体水平流向元水平，在元认知控制过程中，信息则从元水平流向客体水平。监控可在学习之前、之中或保留阶段发挥作用，它包括难度判断(EOJ)、学习判断(JOL)、知晓感(FOK)、信心判断等。难度判断是对所要学习材料的难易程度所作出的预见性判断；学习判断是对当前学习材料在今后测验中出现的预见性判断；知晓感是对当前回忆不出，但认为能够再认的材料的预见性判断；信心判断是测验结束后，对回答正确性的把握程度的判断。前三者是前瞻性的监测，后者是回溯性监测。有效的元认知监控常常是成功完成认知任务的决定性因素。控制在学习过程中发挥着重要的作用，比如调节学习时间分配、策略选择、努力程度等活动因素，以帮助个体获得最大学习效果。
当然，元认知的动态与静态两类成分在个体身上并非彼此独立，它们有机地统一在一起。静态成分是动态成分的累积，并因动态成分的活动而增长、修改和发生变化；动态成分的活动以静态成分为基础并受其制约。两类成分相辅相成，不可或缺。
二、元认知理论对学习不良儿童的研究
从元认知理论观点来研究学习不良儿童，必须回答两个基本问题：一是与一般儿童相比，学习不良儿童在元认知加工方面是否存在缺陷；二是在具体学科领域，学习不良儿童静态和动态元认知成分缺陷的具体表现在哪里。对这两个问题的回答，是从元认知角度对学习不良儿童进行教育干预的基础。
（一）学习不良儿童的元认知缺陷
学习不良儿童元认知缺陷的研究涉及元注意、元记忆、策略使用等元认知加工的不同侧面。
在反映个体对有关注意的意识即元注意方面，洛普(Loper)等人比较了学习不良儿童和一般儿童的元注意，研究者向被试提供元注意任务——要求被试评价兴趣、奖赏、分心对注意的相对重要性。结果表明，两组被试中年龄小的强调外部奖赏的重要性，年龄大的强调内部兴趣的重要性，发展趋势很明显。尽管两组儿童在元注意任务上无显著差别，但在一般儿童身上，元注意任务操作与学业成绩相关，但在学习不良儿童身上却表现为不相关。经过干预，学习不良儿童元认知任务操作又与学业成绩相关。这个研究结果显示，学习不良儿童在运用元注意知识于学习中的能力存在欠缺。
在反映对自己记忆系统认知的元记忆方面，一些研究者(Torgeson)发现，具有不同阅读能力的读者在回答涉及有关记忆和回忆策略的问题上存在区别。高忒尼(Gaultney)研究了三、四、五年级学习不良儿童和一般儿童的记忆问题，发现即使使用同样的策略，一般儿童的回忆成绩也比学习不良儿童要好。（注：Gaultney.Utilization deficiencies among children with learning disabilities.Learning-and-Individual-Differences.1998,10(1):13-28.）这项研究表明，学习不良儿童的记忆操作和策略使用也随年龄而发生着变化。格瑞恩(Greene,G.A)比较了一般儿童、数学学习困难儿童、阅读困难儿童、兼有数学学习困难和阅读困难儿童的元记忆。结果表明，一般儿童在所拥有的元记忆知识、生成策略数量和精确、整合策略的使用上，都明显优于其他三组儿童，兼有数学学习困难和阅读困难的儿童表现最差，数学学习困难组和阅读困难组之间无差别。以上研究表明，在元记忆方面，与一般儿童相比，学习不良儿童存在发展上的缺陷。
执行过程和策略使用是学习活动中元认知加工的核心成分。执行过程涉及分析任务要求、选择适当策略、分配学习时间、学习进程的监控和调节、评估结果等多方面内容。研究显示，学习不良儿童在这些方面存在不同程度的缺陷。同时，学习不良儿童能否主动、恰当地策略使用，是该领域研究中人们非常关注的一个问题。早期的研究显示，学习不良儿童与一般儿童在策略使用上存在较大差异，如卡威(Kavale)发现学习不良儿童在回答阅读理解问题时，不像一般儿童一样使用有效推理策略；弗雷钦那和卡耐特(Fleischner & Garnett)发现一些学习不良儿童尽管已获得成功解决文字题技能，但从不在解题时适当加以使用。20世纪90年代以来，涌现出大量的以策略使用训练为中心的干预性研究，这些研究大都取得了明显效果。如霍根(Hogan)等人的研究发现，接受记忆策略训练加上个体化数学学习计划的学习不良儿童，比只接受个体化数学学习计划的儿童成绩更优异。斯旺森(Swanson)在对180个干预研究分析后得出结论：策略指导与直接指导的结合将产生最大的效果量。（注：Swanson,H.Lee.Instructional components that predict treatment outcomes for students with learning disabilities:Support for a combined strategy and direct instruction model.Learning Disabilities Research and Practice.1999,14(3):129-140.）在另一份对单被试干预研究的元分析研究中，他指出，从所报告的被试的智力和阅读水平看，策略教学模型对效果量的预测要优于直接教学模型。（注：Swanson,H.L.,Sachse L.,Carole,L.A meta-analysis of single-subject-design intervention research for students with LD.Journal of learning Disabilities.2000,33(2):114-136.）
（二）具体学科领域的元认知研究
1.语文学科
语文学科中学习不良儿童元认知研究主要集中在阅读理解和写作两个领域。
在阅读理解方面，学习不良儿童在确认阅读的任务要求方面存在困难，而高效阅读者则能意识到任务要求并指导自己做出相应的努力。研究表明，年幼儿童和阅读较差的学生（含阅读障碍儿童）较少意识到阅读的本质目的，他们常常更多地关注词的解码或发音的准确性，很少关注对文本意义的提取过程，阅读中他们常采用逐字读的策略，而很少努力去发现文章的主要观点。此外，年长儿童和高效阅读者能意识到影响阅读的各种变量，提高阅读策略，根据不同情景选择不同策略，而年幼儿童和阅读较差的儿童则表现出这方面知识和能力的欠缺。学习不良儿童和高效阅读者在对理解的监控水平上也存在差异。查布克和默洛(Zabrucky & Moore)以四、五、六年级学生为被试，根据阅读能力将其分为高、中、低三组，研究了三组被试在察觉课文不一致时，对词汇水平、外部一致性水平、内部一致性水平三种标准的使用情况。研究结果显示，儿童因年龄和阅读能力的不同，在三种水平的使用上存在差异。阅读较差者的操作（较多使用词汇水平）与年幼儿童相似，在给予三种水平的明确解释后，其成绩有较大提高。有人在一项研究中发现，六年级学习不良儿童与一般儿童在有关阅读任务的概念、对课文特点的敏感性、有关阅读策略的知识、错误的觉察等方面存在区别，学习不良儿童在阅读理解的元认知方面发展水平较低。斯旺森(Swanson)等人的研究表明，阅读困难者可利用元认知来补偿其阅读技能的不足。研究者指出，该实验中元认知对阅读困难者的阅读理解起到了补偿作用。（注：Swanson,H.Lee,Marcy T.,Learning disabled and average reader's working memory and comprehension:does metacognition play a role？British Journal of Educational Psychology,1996,66:347-373.）随着元认知能力的提高，阅读困难者可以通过自我监控来不断改进自己的阅读技能，补偿阅读理解中的困难，提高阅读的水平与成绩，这已被许多实验所证实。
在写作方面，学习不良儿童在写作中更关注结构性方面而非实质性方面。旺等人(Wong,Blenkinsop)在一项研究中比较了八年级学习不良儿童的写作和有关写作的元认知概念，结果发现：学习不良儿童在写作的有趣性、交流目的的清晰程度、词的选择、组织和连贯性方面得分较低。与其他学生强调诸如计划、组织等高级加工过程不同，学习不良儿童更关注诸如拼写等低水平的加工。显然，如果学生关注的是写作中拼写、语法等正确与否，而不是关心与特定对象的连贯性沟通，因此在目标设定和策略使用方面必然受到影响。英格尔特(Englert)及其同事系统研究了学习不良儿童有关写作过程的元认知知识后，发现学习不良儿童在写作的策略意识和怎样调节写作过程上均与一般学生存在差异。
2.数学学科
在解决数学问题的策略方面，蒙塔奇(Montague)发现，学习不良儿童报告的解决问题的方法与一般儿童在数量上并无差异，但他们的描述更多集中在低水平策略（如计算），而非高水平策略（如表征）上。这一结论表明，学习不良儿童并非完全缺乏策略性知识，但他们在根据任务要求选择和使用策略上存在问题，即元认知调节方面没能得到很好的发展。贝克(Baker)等人研究了儿童在数学方面的元认知监控，发现学习不良儿童常难以判断问题是否得到正确解决，他们倾向于使用计算正确与否的标准评价作业，在检查错误方面更多使用表面标准和单一标准，还常使用错误或不准确的标准。蒙塔奇等人研究了六、七、八年级学习不良儿童对数学的态度、数学作业方面的自我知觉等问题，结果发现，学习不良儿童对数学价值的评价同其他儿童一样高，但对数学的态度和对自己数学能力的评价方面低于一般儿童。在考察儿童实际解决数学问题时，与一般儿童相比，学习不良儿童认为面临的数学问题更困难，他们仅花费较少时间去解决问题，成绩较差。（注：Montague,M.Student perception,mathematical problem solving,and learning disabilities.Remedial and Special Education,1997,18:46-53.）对自身数学能力的知觉影响到他们解决问题的坚持性。另有一些研究证实，中等以上数学问题解决者、中等水平数学问题解决者和数学学习不良者在元认知预测和评估方面存在差异。（注：Desoete,A.,Roeyers,H.,& Buysse,A.Metacognition and mathematical problem solving in grade 3.Journal of Leaming Disabilities,2001,34:435-449.）国内研究者也发现，导致学生解数学题的成绩产生差异的主要原因在于，优秀生和学习困难生的元认知差异。他们要求优秀生和数学学习困难学生解答学习过的中等以上难度的数学应用题，目的在于让学生尽可能多地使用元认知策略，结果发现尽管他们的解题成绩不同，但两组学生在解应用题上的认知步骤是大致相同的，即阅读、分析、假设、计算、检查，所不同的是优秀生解题过程中花费时间最多是在分析阶段，而学习困难学生解题过程中花费时间最多是在计算阶段。（注：牛卫华，张梅玲.学困生和优秀生解应用题策略的对比研究[J].心理科学，1998,(6).）概括地讲，元认知在数学问题解决上表现为对问题解决作出预测、不断评价解决问题途径以及监控反应的能力。卡罗(Carol)等人总结以往的研究指出，数学学习不良儿童在涉及元认知的下列技能和能力方面存在困难：(1)评价自己解决问题的能力；(2)确定和选择适当的策略；(3)组织信息；(4)监控问题解决过程；(5)对结果正确性进行检查；(6)将策略推广到其他情景。（注：Carol,A.T.,Cynthia,W.L.,Graham,A.J.Mathematics instruction for elementary student with learning disabilities.Journal ofLearning Disabilities,1997,30(2):142-151.）
三、元认知理论对学习不良研究的启示
（一）元认知理论对学习不良研究的价值
对于学习不良现象，人们在认识上存在两个基本假设：一是认为学习不良者基本心理加工的某一或某几方面存在问题；二是认为这些成分是完成学习任务所必需的，而两者结合在一起导致学习不良儿童学业失败。对于学习不良儿童身上存在的某些特定缺陷，不同研究者从不同角度给予证实，如信息加工过程中注意、工作记忆方面的缺陷，解决问题中问题表征方面的缺陷，语言学习中语音意识方面的缺陷等等。（注：George Stanford & Thomas Oakland.Congnitive deficits underlying learning disabilities:Research perspectives from the United Stated.School psychology international,2000,21 (3):306-321.）但对于第二个基本假设，即特定能力缺损与学业问题之间的关系，则缺乏有力的证据。首先，研究表明学习不良者能力缺陷表现得相当广泛，特定能力缺陷与特定学业问题之间远非简单的一一对应的关系，而是某种缺陷或某几种缺陷的组合选择性地影响着学业表现。其次，不少研究结果显示针对特定缺陷的训练未能收到预期的效果，难以促进迁移和学业能力的提高。考察其中原因，一方面可能由于某些认知加工缺陷存在其生理基础，训练难以使其该方面能力提高；而另一个重要的原因可能是学习涉及到许多因素的相互影响和作用，某方面能力缺陷仅仅是其中一个因素，它未必是核心或发挥决定作用的因素。
元认知理论的明显优势在于：第一，有效学习需要学习者具有较高水平的元认知能力，这一观点得到广泛的实验证据的支持。例如，在阅读研究中，人们发现年长的读者要比年幼的读者拥有更高水平的元认知技能，元认知技能的差别可用来解释较大比例的阅读技能的差别。（注：Alexander,P.A.,& Jetton,T.L.Learning from text:A multidimensional and developmental perspective.In M.Kamil,P.Mosenthal,P.D.Pearson,& R.Barr(Eds.)Handbook of reading research.Mabwah,NJ:Erlbaum.2000,3:285-305.）在数学问题解决和写作方面也都有同样的实验证据。元认知技能与有效学习之间的关系远比特定能力缺损与学业失败之间的关系明朗得多。第二，包括各种元认知和认知策略在内的干预训练收到了良好的效果，指导干预的成功也促使人们对学习不良问题认识发生变化和不断深入。第三，学习受到多种因素的交互影响，元认知在学习过程中起到了对这些因素的组织和协调作用，因而在学习中成为高层次的、关键性的要素，与最终学习结果直接相关。一些研究者甚至认为，即使学习不良儿童存在基本加工过程方面的缺损，但这些缺损亦是其无法主动进行认知的自我控制所致，而非基本认知过程本身的缺陷。
当然，在此我们并不否认其他不同研究视角在学习不良问题研究中的重要作用，因为学习不良问题自身的复杂性，并非单一的某种理论所能全部解释清楚。元认知理论仅在一个特定的层面上，使人们对学习不良的认识更加深入，并在干预实践中产生了较明显的效果。能力缺损可能是更为基础层次的原因，元认知则更加接近学习层面，起到了由基础层面向更为高级、综合的学习层面的过渡、协调等方面的作用，这些作用集中体现在对学习过程的监控和有效策略的选择和使用上。
（二）学习不良儿童元认知研究的方向
自弗拉维尔提出元认知概念后，20世纪80年代的研究者主要围绕儿童元认知发展展开研究，90年代的认知心理学家以成人为对象对元认知机制进行深入研究。目前的研究趋势是发展与机制研究相结合，即从发展的角度探讨机制问题；实践应用与基础研究的结合，即对元认知规律和作用进行广泛验证和探讨，不仅在普通儿童群体进行实验，而且在在那些有特殊需要的儿童群体身上（包括学习不良儿童、天才儿童等）开展研究。
综上所述，开展学习不良儿童的元认知研究应关注两个方面。一是对学习不良儿童元认知机制展开研究。比如，与一般儿童相比，学习不良儿童元认知发展水平是否整体上呈落后趋势；学习不良儿童元认知发展是否随年级增高而不断提高，有无明显的转折点；学习不良儿童对策略在成功和失败中作用的认识，以及策略理解水平上与一般儿童是否存在差异；在体现元认知监控的元记忆判断上与一般儿童是否存在差异；学习不良儿童在体现元认知控制的时间分配策略的主动使用上的发展是否滞后于一般儿童，等等。二是研究应对从元认知角度对学习不良学生进行教育干预。固然，机制的研究是教育干预的前提，对学习不良儿童元认知机制解释得越清楚，在干预实践中效果就会越明确和显著。因此，干预研究可在借鉴国外研究成果基础上，与机制研究同步开展，二者可相互促进、相得益彰。从2003年开始，我们在实验学校里对学习不良儿童针对性地进行元认知训练，在大多数学生身上都取得了明显效果，个别学生甚至成绩跃居班级中上水平。尽管有效的干预方式仍在探索中，但初步的干预效果坚定了我们从元认知角度转变学习不良学生的研究方向。
在研究方法上，我们主张以服务教育实践为目的，打破纯实验研究的范式，采用不同方法，从不同角度探讨学习不良儿童的元认知发展规律和作用机制。如，使用问卷法探查学习不良儿童元认知发展特点；以自然实验法揭示学习不良儿童元认知监测和控制的机制与发展特点；以调查、访谈法了解学习不良儿童归因信念；以准实验法探寻从元认知角度对学习不良儿童进行干预的有效方法等。我们相信，对学习不良儿童元认知发展特点和机制的深入研究，将搭建起基础研究与应用研究之间的桥梁，为帮助学习不良儿童摆脱困境找到一条可行之路。