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中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2003)04-0061-04
一、成人学习的特点
有研究表明，成人学习一般具有如下特点，培训者应根据这些特点采取相应的对策（王德海等，1997;Rogers,1986;Rogers,1989;Smith,1983）。
成人是主动的学习者，自主性强，能够自我指导。如果他们为了一个特定的目标自己决定来参加培训，效果会更好。因此，培训者应该与学习者共同制定培训目标和评价标准，以便使培训与学习者自己关心的问题相关联。
成人通常为了学习而来。如果他们的学习动机没有被激发，会主动封闭自己，或今后不再参加培训。因此，培训者需要想办法激发他们的学习动机。
成人有丰富的生活经验。如果培训者鼓励他们分享自己的经验，并将培训内容与其结合起来，培训会更有成效。
成人希望参与。如果他们在一个需要行动起来的环境中学习，有大量动手操作的机会，培训效果会更好。在“做事”的过程中，他们的自信心会不断增强，而且能够根据自己的情况调整学习的内容和方式。
成人需要被尊重。如果他们在一个安全的、被接受的环境中学习，自己过去的成就得到认可，会学习得更有效。因此，培训者应该把他们当“伙伴”而不是“学生”，使他们感到自身的重要性和不可或缺性，主动参与到培训活动中来。
成人学习通常以任务为导向，希望解决具体问题，并希望看到学习成果。因此，培训者应强调培训与工作之间的关系，创设与他们工作类似的学习情境，以问题为中心组织活动，并经常进行监测和反馈。
成人的个性差异大于儿童，其学习习惯具有较大的异质性。培训者应该尊重学习者的个性特点，根据情况灵活调整培训的内容和方法，并鼓励他们发挥自己的特长。
成人通常对学习缺乏自信，小心谨慎，害怕失败，易产生沮丧情绪，对变革持怀疑态度。培训者可通过重复培训内容、与实践建立联系、表扬等办法激发他们的成就感，鼓励他们面对挑战，同时避免学习者之间过分竞争。
成人由于工作繁忙，对最新的研究进展往往不了解。培训者需要提供必要的研究信息，同时要有耐心。
概言之，成人教育的重要目的之一就是帮助成人理解自己的生活经历，并从中学习。正如美国成人教育家林德曼所指出的，成人教育是“一种没有权威的合作探讨和非正规学习，其主要目的是发现自己经历的意义，一种思想追求，为的是挖掘塑造我们行为的先入之见的根源……成人教育不是从课程问题入手，而是从铸造成人生活的情境和经历入手……借此可以把成人的经历和思想从传统束缚中解脱出来”。成人教育家诺莱斯也指出：“对成人来说，他们的经验就是他们自己……在任何情况下，当成人的经历被忽视或被贬斥，他们认为这不是拒绝他们的经历，而是拒绝他们本人”(Brookfield,2002:272-274)。因此，在培训中，培训者应该注意吸收和利用成人学习者的已有经验，“使学习者自己从已知到未知”，而不是由培训者“带着学习者从已知到未知”，由于了解自己的需求和能力，成人在感觉自己能够控制学习的进程时往往学得更好，而当他们不得不被放在一个“被教”的位置，被动地接受教师的“灌输”时，学习效果往往不佳。
此外，成人具有一种情境推理的能力，并能借此阐述和指导自己的实践。这种推理并不遵循正规逻辑的规则；相反，它关注具体情境，并具有个性化特征。通过情境推理，成人表现出一种认知灵活性，可以根据情境的细微差异调整自己，随时间和地点的变化而改变自己的实践原则。当他们对自己有信心，相信自己的直觉理解，能够控制自己的本能反应时，就具有了一种“情感智力”，能够忍受实践的不确定性和学习中出现的暂时困难(Brookfield,2002:272-274)。因此，培训者应该创设尽可能真实的学习情境，使他们有观察、模拟和思考的机会，在具体情境中了解自己的实践原则，使隐性知识显性化，增强自己的批判反思能力。
二、成人学习的动机
除非成人具有学习的动机，否则他们一般不会主动学习，也不能有效地学习。与儿童相比，成人学习的动机更应该来自自身的兴趣和需要，而不是外部的刺激、压力和干涉。因此不论是在课堂上还是在实地培训中，培训者都要想办法挖掘和激发他们的学习动机。
动机中最重要的一个部分是学习者的自尊，学习者只有感到自己是有价值的，是可以不断提高的，才会主动热情地学习。因此，培训者需要想办法建立并不断提高自己的自尊。一个做法是：在培训开始之前，要学习者写下所有他们认为自己能够做到的事情，并对自己所具有的能力表示赞赏。这么做与要他们说出希望自己可以做的事情，或者希望自己拥有的东西，效果很不一样。对自己的能力表示赞赏——这本身就有利于促进学习者的自尊和自信(Pretty et al.,1995)
有培训者认为，最重要的是要让学习者理解所学的内容，逐步积累知识和技能。但是，他们没有意识到，很多人学习失败不是因为他们所学的知识和技能不够，而是因为他们从一开始就缺乏学习动机。导致动机缺乏可能有很多原因，其中包括：
学习者自己不愿意参加培训，是不得已被迫来的（可能是上级派他们来的，也可能是迫于职称晋升的需要）；
学习者对培训的内容和形式不了解，不知道自己为什么来参加培训；
学习者自己工作负担太重，时刻处于忧心忡忡之中，因此在培训时心不在焉；
培训者的教学风格不足以将学习者的知识和技能整合到培训内容中，无法使他们积极参与；
学习者以前被别人“教”过这些知识，觉得自己已经知道了；
学习者对培训者和培训者所代表的机构有误解，如认为他们是在进行“文化殖民”。
为了调动成人学习的积极性，培训者在培训开始之前就必须处理上述问题。培训者可以问自己：“这些人为什么要来参加本次培训？他们来参加培训的个人动机是什么？”也许他们从别人那里听说这个培训课程，感到很好奇；也许他们希望学一些新的技能，以便今后更好地工作；也许他们对目前通行的培训方式很不满意，希望作一些新的尝试；也许参加本次培训有利于他们晋升职称，换一个工作岗位；也许他们希望通过培训与其他机构和个人建立联系，获得新的工作机会和“社会资本”。
随着培训活动的开展，学习者还可能产生新的动机，原有的动机也可能发生变化。有的人可能在培训开始时满怀狐疑，而结束时却变得热情高涨；有的人开始时表现出强烈兴趣，而结束时则变得垂头丧气。培训者必须在培训过程中对这些变化始终保持警觉，并在适当的时候想办法进行干预（见表1）。学习者表现沮丧的一般征兆是：迟到，早退，缺席，参与质量下降。
表1 了解学习者的动机
● 你知道所有学习者参加培训的所有原因吗？
● 你是否要求学习者陈述自己的个人目标？即：在培训结束时他们希
望获得什么？
● 你是否建立了一个在培训过程中有效地了解学习者动机的反馈机制？
● 培训结束时，你是否有办法了解学习者是否达到了自己的预期目标？
● 有的组参加培训的动机和目标与你或小组的不一致。对这些人你是
否进行了有效的引导？
● 你是否对下列人员进行了有效的监控：迟到者、低质量工作者、心
不在焉者？
（改编自：Rogers,1989）
三、成人的学习策略
大多数培训者将成人作为一个群体看（对）待，而对不同个体的特殊性注意不够。他们通常将学习者按能力“强度”分类，认为有的人学习能力很“强”，有的人学习能力很“弱”，而且是没有办法改变的。然而，成人的学习能力不仅具有不同的特点和类型，而且是可以在培训者的鼓励和激发下发展和变化的。人最重要的能力是保持开放的心态向别人学习，而培训者的启发和赞赏能够帮助成人学习者开放自己。
有学者认为，成人学习者需要如下4种能力，才能有效地学习(Kolb,1984)。
具体体验：完全投身于学习之中，对新的经验开放自己，没有偏见地参与到新的经验之中；
反思观察：能够从很多不同的视角对这些经验进行观察和反思；
抽象概括：能够创造概念，将自己所观察到的事物整合到符合逻辑的推理之中；
积极试验：能够在自己的工作中运用所学到的经验和概念，在此基础上做决策、解决问题。
大多数人是在学习过程中发展出自己的学习风格的。这些风格通常发挥了他们的某些学习能力，而同时却遮蔽了其他能力。例如，工作繁忙的经理通常对积极试验比较在行，但在反思观察方面则比较弱；一位学者可能正好与经验相反，善于反思观察，但疏于积极行动；而一名工人可能对具体经验的体验能力比较强，但对经验进行抽象概念化的能力则比较弱。培训者需要了解成人学习者在学习风格上的不同，针对其不同特点设计培训活动。例如，具体体验型学习者一般不太喜欢理论性的讲座和阅读，而更喜欢人际间的活动，如小组练习、角色扮演、相互反馈等；反思观察型学习者比较偏爱讲座和其他接受性学习的方式；抽象概括型学习者喜欢案例分析和理论性阅读；积极试验型学习者喜欢作试验、小组讨论，重视别人的反馈（王德海等，1997:35-36）。有的学习者以一种风格为主，有的同时具有不同的风格。培训者要做的不仅仅是迎合他们各自的学习风格，而且需要通过培训设法使他们扬长补短，在4种能力上都得到不同程度的提高。
然而，很多学习者（尽管他们已经长大成人）并不了解自己的学习风格，也不知道自己在学习时需要什么帮助。尽管培训者介绍的新方法比他们自己习惯的方法似乎更有趣、更有效，但他们仍旧可能对新方法持抵制态度。他们对自己所习惯的方法已经如此地驾轻就熟，认为没有必要再作改变。如果一定强迫他们改变，他们可能会感到很难受。因此，培训者面临着一个巨大的挑战：我可以采取什么培训方式帮助他们了解并改进自己的学习习惯，进而提高学习效果。
四、成人培训的方式
成人学习培训的方式，从一定意义上讲，培训的方式和过程与培训的内容和结果同样重要，如果不是更重要的话。培训方式往往会影响培训内容的吸收程度，而培训的过程决定培训结果的质量。例如，随着成人日益衰老，其短时记忆力会不断下降，将看到和听到的事情转入长期记忆的能力也会减弱，因此那些过多依靠短时记忆的培训方法（如讲座）很难奏效。在讲座中，大量的词汇一起挤进听众的大脑，很难被听众全部消化。虽然讲座可以在短时间内高效地向很多人同时传递信息，但仍被认为具有如下弊端(Ison,1990)：
在讲座中，知识被认为属于讲演者；交流是单向的，没有听众的参与、反馈和强化。讲演者和听众之间存在一个知识鸿沟，听众的脑子被认为是一个空空的容器，需要用事实来填充。
讲座通常是一个事先准备好的演讲，一次性准备，多次重复，很难根据每一次听众的特殊需要调整。
讲座本身强调信息和事实的传递，然而成功的培训不能只依靠信息和事实的灌输，还需要学习者的参与、体验和行动。
人的关注力是有限的，特别是当讲座人的声音单调乏味时。人在被动接受信息时很容易走神或感到厌烦，听到的内容也很容易被遗忘。
如果在讲座期间或之后向听众收集反馈意见，讲演者只能听到几个人的意见，无法了解每一位听众的理解程度，也无法知道他们是相信自己所说的话。
相比之下，目前在世界范围内日益兴盛的参与式培训方式却避免了上述不足。参与式培训使用的是能够使个体参与到活动之中、与其他个体合作学习的方法，通常包括：分组讨论、案例分析、观看录像带、角色扮演、模拟、填表、画图、访谈、座谈、观察、辩论、排序、打分、小讲座以及其他根据培训内容而设计的各种游戏和练习。这种培训充分利用成人教育的特点，尽可能创设一个轻松愉快的学习环境，结合成人的已有的经验，利用视觉、听觉、触觉、表达等多种手段，引导成人积极思考、自我监测、多向交流，如果使用得当，参与式方法能够调动成人的学习兴趣，引导他们在活动、表现和体验中反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习他人的长处。这种培训不仅能够使学习者产生新的思想，对问题加深认识，而且能够了解自己的学习和工作习惯。改变自己不满意的行为，并将新的理念和做法渗透到自己的日常工作中。
参与式培训不仅对成人学习具有认知上的意义，而且具有推动社会民主的重要作用。参与的一个基本前提是：每个人都具有自给自足的能力，都能够解决自己的问题；每个人都应享有平等学习和表达的权利，同时也应有机会与别人对话。在一个成功的参与式培训中，所有学习者（包括那些胆小的、“愚笨的”、社会地位低的）都能够参加到对问题的提出、分析和解决的过程中，为集体决策贡献自己的智慧和技能。培训者只是作为一个辅助者、协助者出现，他们与学习者之间是平等的合作关系（陈向明，2000,2002）。
参与式培训与讲座式培训在很多方面存在不同（见表2），其最大的区别在于：讲座式是培训者讲授，学习者接受式学习；而参与式是培训者组织活动，学习者发现式学习。前者通过符号传递信息，注重信息的吸收，要求学习者有较高的语言传递和表达技能，因此有可能导致“能说不能做”。而后者的内容来源于学习者的实践，根基于学习者所面临的问题，因此更具有动力和亲和力，学到的东西不容易忘记（王德海等，1997:37-39）。参与式学习能够给成人更多的发展空间，让他们根据自己的需要主动提取需要的东西，而不是像讲座那样把所有的时间和空间都填得满满的，使他们没有喘息之机。此外，参与还可给成人带来交流的愉悦，焕发他们对他人的关爱和关注，促进其情感、态度和价值观方面的发展。
虽然培训的一般原则是：根据培训的目标、内容、对象选择合适的方式（如提供信息需要讲座，加深理解需要讨论，身体体验需要角色扮演，实际应用需要活动设计和方案实施等）；但对成人而言，参与式培训显然比讲座式培训更合适。其实，在参与式培训中，如果需要提供必要的信息，也可以穿插一些小讲座，但每次一般不超过20分钟，并辅以直观教具，使讲座内容更具有可视性和趣味性。
培训是一个非常复杂、动态发展的过程，会发生很多培训者事先无法预料的事情，所达到的效果也很难预测。但是，如果培训者保持一种开放的心态，与学习者一起营造一个宽松、活跃的学习氛围，让学习者自己主动参与，通常会产生良好的学习效果。尽管学习者本人可能无法用明确的语言描述这种效果，但这并不十分重要。重要的是他们感觉自己在学习，在进步，在改变。而且更重要的是，他们感到自己是可以学习的，是可以进步的，是可以朝着自己希望发展的方向变化的。培训的主要目的就是要使学习者获得这样一种感觉，使他们在探索中了解自己的潜能，在交流和合作中实现自我提高。
表2 讲座式培训与参与式培训比较
参与式培训
讲座式培训
目的是培养技能和提高专业能力 目的是传递知识
以学习者为中心，采用参与的方法
以培训者为中心，采用讲授的方法
依赖于培训者和学习者之间、学习
依赖于讲演者向听众的单向传递
者相互之间的对话和讨论
以活动为基础 以传递为基础
依靠学习者已有的知识、技能和经
假设学习者是需要在上面书写的“
验
白板”，或需要灌输新知识的“空
桶”
鼓励反思和反思性学习 要求听众接受讲演者的“专家类”
知识
关注理解的增强
强调记忆比理解更重要
（资料来源：UK/Bangladesh ESTEEM Project,2001:3）
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