沉重的边缘：“问题大学生”的内涵及成因解读，本文主要内容关键词为：成因论文,内涵论文,边缘论文,沉重论文,大学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1000—2529（2006）06 —0114—05
一、研究高校“问题学生”的现实需求
现在，大学生出现与面临的问题似乎要比以前多得多，大学生伤害动物事件、大学生杀害同学事件等等一再成为社会媒体关注的焦点；大学生自杀、自残现象时有发生，有抑郁症、精神分裂症、网络成瘾症、强迫症等严重心理疾病的人数不断上升；大学生偷窃、打架、赌博、考试舞弊等违反校纪校规甚至犯罪现象更是屡见不鲜；极少数大学生参加“法轮功”等非法组织，并为其服务……以至于社会媒体用“困扰”、“危机”、“误区”、“凸显”、“浮出水面”、“关注”、“透视”、“解读”、“拯救”等字眼来争相报道大学生在思想、信仰、品德、学习、心理、就业、诚信、情感与性、贫困与勤工助学、违纪与违法犯罪等各方面的“问题”，大学俨然已经不再是清静的“象牙塔”了。诸如此类的种种大学生问题，并没有增加一所大学的“厚重感”，却让大学教育变得越来越沉重，让我们在言说这些大学生问题时心情愈来愈沉重。大学生问题，如果不认真地面对，不能妥善地解决，必将成为大学难以承受之重。作为教育工作者，有时在工作中会说或听到这样的话：“这个（些）学生是问题学生”，“这个（些）学生有问题”，“这个（些）学生的心理（或思想、行为、作风、学习、就业、信仰等）有问题”，“这个（些）学生如果不加强教育和管理可能会出问题”，“这个（些）学生肯定会出问题”；“这个（些）学生（的生活、毕业、就业等）是个麻烦事”，“这个（些）学生的所作所为会带来（大）麻烦”；“像个大学生样”，“没有大学生样”；等等。“问题学生”其实早就成为高校教育者、管理者、服务者常用在某些学生身上的一个描述式的、评价式的“定语”、“限定词”或“形容词”，甚至是一个蔑称。而对于这些学生，总会情愿或不情愿地给予更多的关注，表现出更多的担忧。
“问题学生”正成为一个时常“吸引”我们目光的群体。如果这种称呼是学理的，而非道德评判的，我们或许就可以说，这个群体正日益膨胀。目前，虽然“问题学生”只是高校大学生中的一个小群体，他们处于学校的“边缘”，但并不是就可以说：他们毫不重要，他们不必引起我们的重视，他们的力量还不足以威胁到我们的教育，他们也不会影响到大多数学生的发展。而事实上，我们可以毫不吝啬地说，对问题学生进行伦理观照、理论思考、系统研究已经到了刻不容缓的地步，它应该成为高校教育管理的重要内容，而不是边缘的甚至被忽视的内容，更不是束手无策的内容。
在大学生价值观定型的关键时期，不加教育引导，一些学生很可能就会逐渐形成错误的是非观、人生观、价值观和世界观；不加干预的有心理问题的学生可能演变成心理变态的杀人狂；不加严格管理，有违纪行为的学生可能演变成漠视法纪的罪犯；放任学生上网，这些学生可能成为患有网络综合症的厌学者；不进行科学有效的指导和帮助，有就业困难的学生就有可能成为悲观厌世、反社会的青年；不解决好家庭贫困的学生问题，就会影响贫困大学生顺利完成学业，影响教育的公平公正。总之，当学生产生、出现、遇到“问题”时，作为高校的教育者、管理者、服务者不能给予正当的干预，无异于是对学生的“放纵”、“疏远”和“遗弃”，从而加速这些学生成为“问题学生”；这些问题学生的问题加以演变和积淀，就会成为社会问题，很可能酿成社会巨变。这绝不是危言耸听。上个世纪80年代末学潮的出现，一个重要原因，就是没有解决好大学生存在的一些思想（信仰）问题。
二、高校“问题学生”的界定
（一）高校“问题学生”的内涵
虽然我们在实际工作与生活当中用到了“问题学生”这个词语，但并不意味着就很清楚地知道了什么是“问题学生”。我们在不同的情境中所言说的“问题学生”，最多只能算作是从不同侧面对“问题学生”进行的“形象性”说明。究竟怎样的大学生才称得上“问题学生”，“问题学生”该如何定义呢？
就目前的研究成果而言，关于什么是“问题学生”还没有定论。杨怀甫认为，问题学生“从心理学与行为学的角度来看，是指在思维模式、心理状态和行为方式方面与众不同、不被学校、同学和社会所认同的大学生。”其表现形式为“缺乏正确的名利观”、“缺乏责任心”、“漠视制度，蔑视权威”、“自尊心失度，性格极端”，只要具有其中一种表现形式，都可视为问题大学生。[1] 薛浩认为，问题学生“就是指学业、行为、心理、生理和情绪上存在着偏差与不足，并需要他人帮助才能解决问题的学生。”并把问题学生分成“学业不佳型”、“行为偏激型”、“心理亚健康型”、“生理缺陷型”、“情绪失控型”等5种类型。[2] 我们曾在问题行为、问题儿童、问题青年、青年问题等基本概念的基础上把“问题学生”定义为“在教育过程中，由于存在某些使教育结构和教育环境失调的障碍因素的影响，（可能）表现出问题行为的（全体、部分或个体）大学生。”[3](P159) 它至少包括以下几个方面的内容：（1）问题学生是一个集合概念；（2）违背主导的教育规律和社会规范，对教育正常秩序构成一定威胁；（3）给自己或他人带来消极的、不利的、负面的影响；（4）是不适当的且可能需要进行干预（教育、预防、转化），并且可以进行干预的；（5）问题学生的产生与个体的心理特征（如气质、性格、价值观念）有关；（6）问题学生是可以分类，而且有不同类型的；（7）问题学生一定有问题行为：一般指与大部分人的行为相比表现出的过度、不足或不恰当的，与所发生的场景或情形不适宜的行为；这种行为可能是隐性的，也可能是显性的，是有意的；但一定是带有某种目的性的，施动者对于结果不是毫无察觉的。
（二）高校“问题学生”的特征
问题学生既有学生的共同性，又有其自身的特征，主要体现为如下七个方面：
1.青年性
“青年性”就是指在性质上对个体范围和个人性的超越，问题学生表现出社会性和群体的特点。大学生是青年当中最重要的特殊群体。青年问题个体化、具体化的过程就是问题青年形成的过程。青年问题是指“那些被认为违反了特定的规范或期望的现象；这些现象被认为是消极的，既不利于青年成长，又不利于社会进步的。”[4] 它以青年群体的所有有关活动及其结果为中心，广泛触及到社会的政治、经济、文化，涉及到群体活动的个体行为的关系，涉及到社会体制、规范、组织状态，涉及到情绪、认识、体验以及深层意识。
2.问题性
问题学生的行为具有问题性，而问题性具体又包括紊乱性、破坏性、越轨性、失调性、病理性、冲突性等。
从越轨社会学的角度来讲，问题学生是学生的行为或行为的结果“偏离”、“逸出”被要求遵守的规范（如社会规范、学校规范）的现象，而这种规范是预先约定的，并不能完全保证它的合理性，即遵守某些规范的必要性。
3.标定性
“标定性”则是说问题学生是被预先标定的，是人们尤其是教育者赋予一些学生的一种社会角色和身份，是人们对某些学生及行为所作出的一种评价和态度。简言之，问题学生即为人们加以“问题”标签化的学生。其通常的表达方式是“……是问题学生”、“……有问题”，这种称呼从学理上讲应是不带有道德性的，但是在实际工作中更多的是不可避免地打上了道德性的烙印，从而被定位为“不好的学生”。
4.文化性
从文化的角度来讲，学生文化本身是学校文化里的一种亚文化。问题学生是文化变迁中由于文化的各部分变化的不一致而产生的文化失调现象。问题学生组成一种非正常的学生文化圈。问题学生文化是一种不融于主流学生文化的亚文化，是主流学生文化系统的“盲点”，是问题学生对主流学生文化的背叛与拒斥，是由大学生之间的冲突、师生之间的冲突、教育本身冲突、社会冲突引起的，并在他们身上集中体现，是群体之间的价值不能相容共存的状况，是不同群体的价值观发生矛盾致使思想、准则、规范混乱的结果。
5.发展性
这主要是从时间上来讲的。一方面，问题学生的行为具有延续性、发展性、过程性，会在学生个体中“延续”一段时间，会在不同的学生身上“重复”，会有一定的演变过程与规律。另一方面，不同时期内，随着问题学生标准的改变，大学生的问题行为相对不同，某些在过去不是问题学生的在今天可能就是问题学生；反之亦然。
发展性的另一层意思是，在心理学领域里，问题学生的根源在于大学生不断发展的深刻的内心冲突、情绪感染或是不同体验之间的矛盾。
6.教育性
教育性体现有三个层面的意思：其一，从教育病理学的角度来讲，问题学生是一种教育病。问题学生是由教育性病理和病理性教育引起的。其二，大学生问题不仅是社会问题，更是教育问题。当前高等教育中的问题滋生了大学生问题；教育问题处理不好，就会变成大学生问题，大学生问题得不到很好的处理，一部分遭遇大学生问题的大学生就成为了“问题学生”。其三，问题学生是可教育的、可干预的、可转化的，对问题学生进行干预（预防、控制、转化等）具有很强的教育性意义。它有助于认识教育规律，了解和帮助学生，提高教育者的教育与管理能力，为教育工作提供强有力的理论支撑和非常具有操作性的管理办法，从而更好地为教育和学生服务，真正实现教育的目的。同时，在干预教育的过程中要求教育者在对待问题学生的方式方法上，首先要从教育的角度出发，而不是从管理、规约、治疗、惩罚等的角度出发。
7.多样性
从问题学生的类型与分类的角度来讲，它具有多样性。按照内容的不同，可以将问题学生分为政治型、社会道德型、心理型、学习型、经济型、就业型等类型；依照问题学生的问题行为的表现程度，分为隐性问题学生和显性问题学生；依据问题学生发生、发展的趋势或可能性，分为可预见型、偶发型问题学生；依照问题学生产生的主导性或主要的原因，分为单一型、复合型和综合型问题学生。不同的分类及类型，均从不同角度揭示了诸种问题学生的不同特征，它对于认识具体问题学生的产生、内容、表现形态、对教育的影响、预防与转化，都有一定的启迪和帮助。从这个角度讲，分类本身是具体认识、分析、研究问题学生的一种思路和方法。
三、高校“问题学生”成因解读
高校问题学生是一个包含很多指向的集合概念，同样的，其形成原因与产生背景也是多方面的，在这里，我们就其教育背景进行探讨。
1.骄子失宠：中国高等教育由精英教育向大众化教育转化引发的深层次问题
以一个国家高等教育入学率在适龄青年中所占比例为指标，可以把高等教育划分为精英化（15％以下）、大众化（15％—50％）和普及化（50％以上）三个不同阶段。按照这种“三段论”，我国在2003年就达到了大众化高等教育阶段，比原计划的2010年提前了7年，表现出相当程度的盲目性，其实质是忽视了高等教育发展对大众需求的适应性问题。适应的过程本是一个痛苦的精神嬗变的过程，应该说当前高等教育发展并没有解决对大众需求的适应性问题。“在大众化时代，个体对高等教育需求容易异化为对精英符号的追求，即对学历、文凭本身的追求，这些都是精英时代打下的烙印。在经济不发达时代，成为精英是克服物质条件限制的一揽子式的解决方案，这时精英符号具有无穷的魅力，因为精英就意味着优越的社会地位，意味着告别贫穷的烦扰；当社会经济积累达到一定程度，有可能使高等教育变成一种普遍化的权利时，高等教育与精英符号直接联结才开始松动，因此此时进入高等教育不再是成为精英的唯一条件，个体开始追索高等教育的精神实质，从中证明自己独立存在的价值。这是一个痛苦的精神嬗变的过程。”[5] 就当前我国高等教育的大学生而言，他们正经历着这样一个精神嬗变的过程。他们对本专科生阶段精英形象的幻灭显示出不舍、留恋、失望、不屑、轻视等复杂情绪，对新的研究生阶段精英形象的盲从、崇拜、追逐、渴望、向往，他们希望自己继续被当作青年中的佼佼者、各行各业的中坚、社会的精英，希望自己可以通过接受高等教育改变自己甚至一个家庭的生活与命运。尤其是对于农村来的大学生，虽然在实质上脱离了“精英”，但在心理上依然是同“精英”一体的，在情绪上对“精英”也还处于“依存”状态，他们都是带着家乡人无比的羡慕之情来到大学校园，他们相信这里可以赋予他们所希望拥有的一切。但是，大学生中大部分人最后发现自己获取的还只是一个文凭符号，对自己的生活并没有实质性的帮助，“如果大众仅获取了一个文凭符号而对个体生活没什么实质性的帮助，必然会助长不满情绪，长此以往会酿成灾难性后果”[5]。这恰恰为问题学生提供了生长的土壤。
2.高等教育的现实困境：社会“直接”进入象牙塔结出的苦果
社会给开放的大学校园带来生机活力的同时也带来浮躁空虚和及时行乐，理想的遥远和人文精神的失落、商业的味道和金钱的气息，学生在开放的校园中“寻找”不到内心所期待的大学校园和校园应有的精神。一方面，广播、电视、电影、音像、网络、报纸、刊物、图书等构建的开放式信息社会的来临和学校本身的开放使得“社会”在未经适当的“过滤”就进入了学生们的生活世界，并成为了可以与家庭、学校相较量的影响学生的力量。社会成为“透明的”世界，对大学生没有秘密可言，这让很多大学生看不到希望，而最后的做法是对现实的妥协和盲从，是来不及充分“分辨”就已漫无目的地接受并加以“模仿”和“享受”。现在占据了大学校园文化很大部分的网络文化正加剧着这一“进程”，大学生在充分利用网络提升自身素质的同时也被网上游戏、黄色信息、自由反动的言论等一系列不利因素影响，产生兴趣并逐渐沉迷其中而导致许多问题行为的产生，如厌学、弃学、模仿游戏中的暴力进行破坏、学习接受网络中宣扬的一些不良的价值观念。另一方面，社会本身变化得太快，人们的观念转变跟不上社会变化的速度，社会价值观念趋向多元化和宽容化，社会没有一个稳定统一的价值观念，社会可以接受那些“另类”的人和他们表现出的行为。这“折射”到大学生身上，也就是大学生价值呈现多元化和宽容化的取向，使得大学生群体在总体上并没有确立一个正确的持久的价值观，或者说，大学生不得不总是更换并选择一种价值观，他们在乎的是选择的过程，而不是选择的结果，也就不在乎选择的对与错，大学生能宽容轻松地接受“同类”犯下的错误，这为问题学生“展现”自己的问题行为提供了“温床的环境”。
3.去精神化与功利化：高等学校人文素质教育失落
我国教育的最大问题是人文教育大大落后于发达的国家。以大学文科为例，我国大学文科学生的比例占在校大学生总数的8.9％。然而，据联合国教科文组织1997年的统计：在全世界1000万人口以上的50个国家中，文科学生占在校生的比重大于50％的有13个国家，介于30％—50％的有26个国家，介于20％—30％的有6个国家，介于18％—20％的有4个国家。中国的情况竟比这一比例最低的国家还低10％。如此清晰的数字背后，是我们必须正视的客观现实：我们的人文教育实在太欠缺了。一方面“科学技术是第一生产力”的观念深入人心，科技的经济价值受到了前所未有的重视甚至于崇拜；另一方面，人文学科却从根本上因为不能带来直接的经济效益而受到冷落。传统的人文精神要培养的是“道德人”，以道德价值为取向，而市场经济呼唤的是“经济人”，以追求利益为价值取向。个人提出了自己世俗性的幸福要求，人们已经无暇考虑社会和人类的终极意义，丧失了对终极价值的追求和探索。人们考虑的不再是“人为什么活着”这类精神上的问题，而是“怎样活得更好”之类的实际性的生存需要。正是这样的原因，有的大学生恶意欠贷或违约而失去了起码的诚信，有的大学生可以为了考研出卖自己的肉体和灵魂，有的大学生可以为了一己私利残杀自己的同学……
4.倾斜的天平：高等学校职能结构失调
当前高校普遍存在重社会经济效益、轻人才培养，重科研、轻教学的现象，导致高等学校职能结构失调，引发教育质量下滑，人才质量徘徊不前。有调查显示：17省市高校有37％的教授、26％的副教授没有给本科生上课，71所直属高校46％的教授、28％的副教授没有给本科生上课。同时在高校，教学方法与教学手段陈旧问题仍然突出，科研和教学两张皮仍相当严重，课程结构非常不合理等等[6]。同时，现在很多高校盲目扩招，办学软硬件跟不上，导致教育质量下滑，并直接影响到大学生素质下滑，使这些学生在人才竞争中往往处于劣势。调查数据表明，1999—2001年期间，与普通高校学生规模近一倍的增长速度相比，教师总量只增长31％。全国高校生师比达到18.2∶1，有的高校甚至超过35∶1。由于高校生师比例过高，部分课程不加限制地实行合班上课，一些高校的课堂人数甚至超过200人，这势必导致教学质量的下降，从而导致大学生素质的下降[7]。并且，大学很多课程设置不合理，教材陈旧老化，教师照本宣科、重复教材，学生不愿意或讨厌学习这样的课程，并且有一部分学生会把这种“不愿意”或“讨厌”的情绪“迁移”到其他的课程，从而产生学习兴趣下降、厌学乃至弃学的心理，他们开始在课堂上“游戏”或“逃出”课堂，最典型的象征莫过于大学生中很大一部分都在用上网、谈恋爱等方式来打发和消磨这些“剩余”时间，他们在虚拟的网络世界里得以暂时逃离在他们看来十分枯燥乏味的学校教育；他们从爱情中得到快乐和满足，他们把“育人成才”的大学“改装”成了爱情的“后花园”和偷尝禁果的“伊甸园”。由此引发许多学生问题也就成为必然了。
5.以“教育”的名义：高校学生管理存在偏差
高校学生管理要求学生本人有很大的自主性和自律性。但是我国教育自幼儿园开始到高中毕业都是班级管理模式，这是一种“保姆式”的、监管式的管理模式，学生的一切都已经有人替他们安排好，学生不需要自主和自律，学生也学不会自主和自律。这样，学生一到了大学就感觉到如脱缰的野马似的自由，不知所措，四处乱窜，不知道该如何安排自己的时间和生活，由此就引发了很多问题行为的出现。
当前，由于学校规章制度处于相对变化比较快速的时期，不能给学生较为完整、稳定、与实际情况相符、为社会所接受的学生行为准则，客观上形成了大学生缺少制度的监督和约束的局面。这还不是管理的最大问题所在，大学的学生管理最大的问题在于其让位于“教育”。学校执行规章制度的原则性不够强，总是从“教育”的角度出发，在“教育”的名义下进行学生管理，不是影响恶劣、不是屡教不改、不到万不得已的情况，一般不给予违纪学生本就应该受到的纪律处分。这在一定程度上滋长了学生漠视制度，心存侥幸的心理。比如某个大学的一个学生考试舞弊，按照规章制度应该给予留校察看处分，可是为了不影响该学生的“前途”，反而从轻处理，在“教育”的名义和责任下，这好像是对的，但事实上这是放松对学生的管理，是对管理制度的漠视和亵渎。
6.在开始与结束的地方：高等教育招生与就业的问题
一项全国调查显示，在高校招生专业目录中的259个专业，90％的专业考生不了解或者没有听说过；33.4％的学生认为自己缺乏足够的专业信息和知识；52.5％的学生觉得自己的学习成绩达不到理想专业的要求；22.9％的学生表示在填报专业时没有认真考虑，随便凑合；在校大学生中约有42.1％的人对所学专业不满意；65.5％的人表示有可能的话将另选专业。许多学生饱尝专业错位的痛苦，转专业、厌学、退学等事件层出不穷，不仅造成社会总体人力资源的浪费，而且埋没了学生的潜在才华[8]。同时， 现在很多本来不适应社会发展需要的专业并没有被重组（建）或淘汰，很多新兴学科、边缘学科和交叉学科等社会急需的专业没有增设。这种专业现状的直接后果是人才培养结构的不合理，培养出来的人才要么过剩，要么不能满足社会的需求。
而自1999年以来，我国高等教育的发展规模以前所未有的速度快速扩大，大学生一次性就业率一直不高，他们面临越来越大的就业压力。这几年全国高校毕业生总就业率都在70％左右。从2002年涉及全国36所高校9472名大学生的调查中发现，无论按照哪一种分类标准，就业压力都以60％—75％的高比例成为大学生第一位的人生烦恼，没有明显的年级差异和家庭收入的差异[9]。
7.边缘地位：大学生自我的分裂与迷失
青年大学生在社会关系、社会权利地位方面处于边缘地位，正如欧文·萨诺夫说的那样：“在我们的社会，青年一般说不得不连续多年地过‘边缘人’的生活，这就是说，他们的社会状态是模糊不清的，因为他们被认为既非成人，亦非儿童。他们既不能分享承认的权利，又不能停留在青春期以前即童年的不负责任的状态；他们既不能受到成人的真正严肃的对待，又不为成人所忽视。”[10](P6) 他们只能拥有这种尴尬的地位，他们是一个“外来者”，“是从家庭圈子转向社会圈子的一个‘移民’，他们逐渐摆脱了旧型的社会监督，进入新的社会监督形式。”[10](P6) 但是在本来就没有过多价值观念被确定的社会转型期，新的社会监督形式并没有形成，在新旧两个世界里，他们就不得不不断面临和经历这种“迁徙的矛盾”，“脱离旧的同一性和向往新的同一性的矛盾，”[10](P6) 甚或可以说是一种“自我分离”的痛苦感觉，随之而生的是孤独、失望和没有自由、没有归宿的窒息感，这很容易让青年大学生在人格上产生异化和分裂。当然，这种人格的异化和分裂会引导大学生朝“好”或“坏”的方向发展。当朝“好的”方向发展时，“毫无疑问，相对于他的文化背景，他会成为眼界更加开阔，治理更加敏锐，具有更加公正和更有理性观点的个人”。但是一旦朝“坏的”方向发展，它就会在大学生的生活世界里产生混乱，表现在大学生的行为上，他们不仅否定某些社会弊端和大学教育，甚至否定整个社会和自己的生活。
同时，在现代社会，随着科学技术的发展和社会的进步，市场经济的确立和外来文化传入的冲击，人们的视野更广阔了，但困扰人生的因素并没有消失，反而由于视野的开阔、未知的领域也扩大了。青年的人生价值观随着青年自我意识、强烈的生存与发展欲望的增长，过去那种理想的、奉献型的、无条件服从社会和国家需要的单一化人生追求，正在为一种现实的、具有明确功利倾向的、个人色彩突出的、多样化的人生追求所取代，一些正当的、高层次的信仰已然缺失，他们无法独自在对无限与永恒的体验中获得某种皈依，找到某种根据，他们人生的意义不断在现实中寻求证明，但却无法得到现实生活价值的肯定，无法得到信仰价值的肯定。他们在生活中迷失了自我的同时，也缺失了深层次的自我。这一点在大学生的身上体现得尤为明显。
我们可以看到，很多大学生把自己应担负的责任——对社会、对国家、对父母亲人、对自己的责任——“散落在身后”，以一种或放松或享受或消极或迷茫的态度来面对大学生活，最终连自己都“遗失”了，浑浑噩噩度过了大学四年的宝贵时光。一些大学生在经过高考的考验后，认为四年大学应该在轻松和浪漫中度过，故而放松对自己的要求；而有的同学跨入大学就一筹莫展，找不到自己的方向，不知所措，因而在行为和心理上产生种种问题；还有些贫困生不是迎接命运的挑战，而总是抱怨命运不公，产生怨恨心理；极少数学生找不到理想与现实的平衡点而自杀；等等。
收稿日期：2006—06—15
基金项目：湖南省社科基金项目《高校思想政治教育研究》（03A01）。
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