寻求平衡，走向和谐——2005年语文教学改革与发展回眸，本文主要内容关键词为：教学改革论文,语文论文,走向论文,和谐论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
回首2005年语文教学的改革与发展，有太多的话题，太多的争论，太多的感慨。这一年有改革的亮点，有教学改革成功的经验，也有“任重而道远”的沉重以及更多的理性思考。改革之路着实令人渐行渐难渐理性。
一、必须高度警觉没有“语文”的语文课
随着语文课程改革的不断深入，越来越多的教师为了促进学生学习方式的转变，引导学生主动地、富有个性地学习，在教学过程中大胆改革传统教学模式，使课堂教学出现多样化的景观。但不可否认的是，在多样化的背后，透露出浮躁、盲目和形式化的倾向，一些语文课沾上了形式主义的色彩，而忽视了语文课堂教学效率的提高。专家把这一现象称之为“去语文化”。这种现象集中表现在：
1.在教学中“语文”被悬置、空洞化，语文课重视了“为人的发展打下精神的底子”，而忽视了对文本的学习，把语文课上成了思想品德课、生活常识课、自然科学课、历史地理课，或者任何什么别的课。专家指出：这种把“语文”本身悬置、架空的语文教学是对语文课程的破坏，是对语文课程独立价值的消弭，其危害甚烈，应该引起高度的警觉。
2.在新课程的实践中，一些教师的公开课、示范课一味追求时髦、前卫，变着法儿追求感官上的活跃生动，绞尽脑汁地在浅层面上展演，甚至搞些哗众取宠的设计。一些老教师对这种形式主义的教学表现出自己的担忧：时下不少教师喜欢追求“时髦”赶“时尚”，没能静下心来脚踏实地研究课堂教学。
“去语文化”就是“没有语文的语文课”，有人称这样的语文教学已经“丧魂失魄”，已经丧失“语文”的本质内涵了。业内人士敏感地呼吁：要坚守语文这块阵地，让语文教学始终围绕“语文”来展开，让语文教学再“语文”一点。
改革从来就是步履维艰的，出现这样那样的问题无可厚非，关键在于正视不足，冷静思考。对于改革中出现的问题，我们要学会用科学发展观来审视，要随着改革的深化而有效地解决。
二、直面语文教学中存在的一些失衡现象
新一轮基础教育改革实施以来，语文教学呈现出一派生机勃勃的崭新面貌。然而，我们应该看到，不少教师面对层出不穷的教育新理念，感到眼花缭乱、无所适从，课堂上已经出现了一些令人尴尬的失衡现象。追求平衡、和谐发展，向语文教育的本质回归，这是推进新课程改革的当务之急。
语文教学存在诸多的复杂关系，我们要以系统的、发展的、辩证的观点来认识和处理，要用科学发展观统领语文教学改革发展的全局。当前乃至今后一段时间仍需要从以下几个方面来构建和谐的语文教育格局。
1.坚持“工具性”“人文性”和谐统一。工具性和人文性的和谐统一，旨在说明两者之间的辩证关系和整合关系，它们应是在同一教学过程中完成的。
2.坚持“继承”“发展”相互渗透。语文教育只有在继承和发扬优秀传统的基础上，才能健康地发展。继承中有发展，发展中有创新。在新课程实施的过程中，我们必须保持一颗平常心，客观地继承和发展我们的语文教育经验，要能够在探索创新的过程中，不失掉语文教育的传统和本真。
3.坚持“三维目标”整体推进。三个维度设计的特点是整体性。三个维度互相渗透，融为一体，体现了课程的整体功能。三个维度之间的关系，王荣生在《语文课程改革与小学生“双基”的培养》（《小学语文教学》2005年第3期）一文中作了这样的表述：“凸显‘情感态度和价值观’，关注‘过程和方法’，落实‘知识和能力’。”
4.坚持“标准”“多元”融于一体。课程标准提倡个性化阅读、多元解读，这些主张都要落实在对文本的态度上。时下，有人提出要“超越文本，超越课堂”，在一些研讨会上，与会代表一致认为，这种超越文本、超越课堂的做法是不对的，随意提出“超越文本，超越课堂”的说法是不负责任的。
5.坚持“实”“活”有机结合。“实”与“活”的和谐统一，是语文课改追求的纯正教学境界。“实”与“活”的教学体现了语文课程的“工具性和人文性的统一”，体现了教学的“科学性与艺术性的统一”。真正做到语文教学的“实”与“活”，就是要使我们的学生既会学，又乐学。
三、围绕“模式”的建构与解构展开了讨论
“教学模式”一直是教育界研究的热点之一。时下，研究者站在新课程改革的高度重新审视“教学模式”，围绕“模式”问题展开了讨论，使这一问题的探讨逐步深入。
在新课程改革的背景下，人们对教学模式持有两种截然不同的态度，有人钟情教学模式，有人反对教学模式。专家认为：无论主张建构教学模式的人，还是主张解构教学模式的人，他们否定的都是教学研究中的“模式化”倾向，而不是反对模式结构本身。钱梦龙说得好：“我反对程式化，但是并不反对一定的模式。”主张建构模式和主张解构模式，“从基本出发点上说，都是希望追求教学活动模式上的有效性。前者是希望通过揭示教学活动的结构特征，促使师生活动有序展开，从而提高教学活动的有效性；后者是希望打破既有教学模式对师生活动的束缚，使师生间形成积极的互动，从而提高活动的有效性”（《语文建设》2005年第1期，王云峰《语文教学的建构、解构与重构》）。根据《语文课程标准》的要求，要摒弃教师为主体的“理解性”教学模式，构建以学生为主体的，突出感悟、质疑和运用能力培养的教学模式。
纵观当代语文教学的研究历程，众多教学模式既是对教学经验的理性总结，也是对教育规律的潜心研究。教学模式是历史的产物，必须与时俱进。
四、如何摆正讲授与探究关系的见解
《语文课程标准》倡导“自主、合作、探究”的学习方法。时下，有些教师矫枉过正，干脆不讲或讲得很少，甚至那些有难度的课文也不作必要的讲解，语文课由过去的“满堂灌”变成了现在的“满堂转”。新课程理念下的语文课到底要不要讲？究竟应该怎样讲呢？在讨论中，业内人士提出了具有启发性的见解。
要摆正讲授与探究的关系，一是要明确“讲授”的真谛。什么是讲授？学生在学习中有了困惑，想要明白而弄不明白，想说又说不清楚的时候，教师以自己的见解、体验、积累去开导、启发、点拨，这就是讲授。讲，应当是精讲。讲什么？讲知识的重点、难点，讲学生学习的薄弱点；不仅讲知识，更重要的是讲学习方法，即思维方法、自学方法、纠错方法。教师的讲授要能更好地激发学生自己阅读、合作探究，要有利于学生创新意识和实践能力的培养。教学实践表明：只让学生各抒己见而没有教师精要的讲授和适时的点拨，学生的思维不可能深入；只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导，学生的创新精神难以得到培养；只让学生诵读感悟而没有教师引导下的品词析句，学生的学习势必缺少深度与广度，二是要从教学规律和学生实情出发，精心地选择和设计好“讲授点”，精要地“点讲”。何时进行“点讲”，朱瑛在《人民教育》2005年第6期撰文认为：要讲在学生对话不明时，讲在学生体验肤浅时，讲在学生“探究”卡壳时，讲在多元解读有误解时，讲在品析重点词语时。三是要在讲授与探究两者之间寻求一种合适的“度”。怎样才算是合适？人民教育出版社的专家认为：“这要依据不同地区教育发展水平，不同学校班级甚至不同学生的语文教育水平而定”，“教学方式也需要灵活多变，有些课文，可以学生探究为主，有些课文，则可以讲解为主，决不可以机械地规定每节课教师讲授不得超过多少分钟。”（《语文学习》2005年第6期，温立三《语文教学中的“度”》）
诚然，新一轮课程的改革对教师的讲授也提出了更高的要求。要真正做到有质量的讲解，需要思想，需要艺术，同样需要民主，需要一个平等开放的对话环境。
五、从不同的角度讨论好课的标准
教育专家和教师在探讨“什么是好课”这个话题的时候，思想活跃、各抒己见。由于视角不相同，导致测定好课的标准也是众说纷纭。归纳起来，有如下几个观点：好课需要提倡辩证思维；好课必须关注其本质特征；好课应当遵循语文教学的规律；好课应该是新旧理念的融合；好课就像艺术的珍品；好课像登山，是一次愉快的旅游；好课要有三味（语文味、人情味、书卷味），做到三个“不唯”（不唯书、不唯上、不唯课堂）；好课应该唤起学生的情感体验；好课应聚焦于特定的学生在某个方面的“特定发展”上。探讨“好课标准”真可谓见仁见智。
一堂好课仿佛一面多棱镜，因观赏的角度不同，评价角度不同，对同一堂课的评价真可谓千姿百态。对于如何评价一堂课的优劣，有如下几点看法引人注目：一堂课是不是好课，最有发言权的是学生；一堂课是不是好课既要看结果，又要看过程；一堂课是不是好课，从感觉上来说，可以用“累”与“不累”来区别；一堂课是不是好课，学生的面部表情是一张“晴雨表”；一堂课是不是好课，应看它是否体现了“实”“活”“新”的统一。
好课的评价体系应该是开放的、多元的，不能是一把尺子，一种刻度。教育部基础教育课程教材发展中心刘坚认为，面对不同的学生和不同的教师，应该有不同的标准，不同的专家、听课者，因为对教育有不同的看法，也有不同的标准。
六、“经典阅读”受到全社会的认同和重视
经典阅读受到了全社会的重视和关注。阅读经典对陶冶学生的情操、提高学生语文素养有重要的作用。正因为如此，从语文课程标准的研制者、教科书编者到家长、教师都提倡和鼓励中小学生阅读经典。
中小学生读哪些经典好呢？《语文课程标准》和相匹配的实验教科书都为我们提供了丰富的内容。小学1～6年级教科书收入了古诗词61首，还收入了古代神话、传说以及四大经典名著章节的节选。2003年教育部颁布的《普通高中语文课程标准》在选修课的五个系列中，安排有“文化论著研读”专门系列。钱理群先生主张在中学至少开设这样四门选修课：一是《论语》和《庄子》，二是唐诗，三是《红楼梦》，四是鲁迅。钱理群先生的思考很有启发意义，这样的设想兼及古今，应该算是一个比较合理的方案。
经典怎样读？余党绪撰文认为：首先不应该取“读经”之态度，而应该取“对话”之姿态，尊重经典，但不迷信经典。其次，读经典就要读原著，并忠实于原著的精神内涵。也有专家指出，现在经典阅读有一个问题需要引起注意，那就是内容与社会发展的关系，同时，教学方式上也需要改革过去单纯的“诵读熟记”，可以更多地结合中小学生自己的现实生活给予诠释。这里学校的自身认识水平与教师的学识水平起着决定性的作用。
2005年是语文教育理性的回归之年，这一年引发了语文界对语文课程改革“热”与“冷”的诸多思考。基础教育课程改革是一个极具复杂性、艰巨性的循序渐进的过程，我们每一位课程改革的参与者，都应从“为了每位学生的发展”的高度，用辩证的思维、发展的眼光正视困难和问题，坚定课改的信念，让语文教育永葆生机。