素质教育：从“异化”到返朴归真，本文主要内容关键词为：返朴归真论文,素质教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、素质教育与应试教育在教育现实中的对立
无论是从语义学还是从逻辑学的角度，素质教育与应试教育都无法在同一个层面上构成相联系、相对立的同一范畴的概念。也就是说，这两个概念并不是从语义学或逻辑学的相同角度和层面来概括和解释教育现象和教育问题的。因此，它们的联系和对立缺少理论概括和理论阐释的统一衡量尺度，这是理论界对将“素质教育”与“应试教育”相提并论产生极大疑惑和多方责难的基本原因，这也使我们能够在一定程度上，理解一些专家提出素质教育的所谓“悖论”、“误区”、“困惑”的个中原委和缘故。
然而，在理论层面上无法构成语义或逻辑的联系和对立，并不表明在现实中两者就肯定不具有，必然不发生相联系和相对立的性质。在特定的历史条件和特定的时代背景以及特定的社会现实运动中，素质教育与应试教育就形成了这种既相联系，又相对立的矛盾关系，这是历史和现实的辩证法。我们无法漠视这种在现实运动中两者的必然联系和对立，相反应客观而公正地描述和揭示出这种联系与对立的现象与实质，这是时代交给教育理论工作者的任务。
在教育现实中，我们把背离和扭曲了基础教育的基本性质、基本特征、基本任务，以升学考试作为教育的唯一价值取向，作为教育追求的根本目的和终极目标的做法和趋势，概括为“应试教育”。可以毫不夸张地说，应试教育是对基础教育的“异化”。所谓“异化”，是指主体为着自身而创造出客体，客体反过来成为控制、主宰、支配主体的东西。在人类社会发展史上，这样的现象比比皆是，如人类为自身而创造了宗教、金钱、权力、工业社会等，然而宗教、金钱、权力、工业社会却成为控制、主宰、支配人类的东西，从而使相当一部分人沦为自身创造物的“奴隶”，处于一种被统治、被奴役的状态。这就是马克思所揭示的社会现实中的“异化”现象。同样，在学校教育制度的历史和现实中，考试是作为实现教育教学目标、为教育教学服务的一种工具和手段被创造出来并运用于教育教学实践中的，它本身并不是教育所追求的目标和理想。然而，进入工业社会以后，在相当一部分国家，尤其是在儒家文化圈范围的国家和地区，考试（尤其是高考）以及与考试密切相关的升学，成为导引、指挥、支配、控制甚至于主宰教育教学过程的“异己力量”。这种力量之巨大，在某些地区和某些时候，甚至超越学校教育制度本身、超越行政控制和干预、超越社会制度和意识形态，而成为一种非制度化的大众文化的群体理念和集体行为。作为一种世俗文化的指令，成为无处不在，无时不有的“隐形的手”，操纵、驱使、奴役、控制着人的意识和生存状态。同时，也必然地成为替代教育的崇高目的和终极关怀，解构、取消和搁置教育本质和理想的一系列“宏大叙述”的世俗和功利力量。
在应试教育的直接和间接的影响下，基础教育逐步地走向对自身的“异化”：考试由教育教学的手段上升为教育教学的最终目的和教育自身应追求的目标，理想和价值被消解和搁置；教育教学过程成为被考试所决定、所控制的东西，成为以考试为中心、为考试而服务的过程和行为；教育教学资源以考试为中心进行重新组合和配置，其调度和运行以获取考试中的最大利益为首选目标；在牺牲了基础教育的全部性质和特点之后，理所当然地使基础教育沦为一种片面的教育，使接受基础教育的学生陷入一种片面的发展。可以毫不夸张地说，应试教育是在一场世俗化、功利化的演变中，悄无声息地使教育的人文理想丧失殆尽，使教育的胜利演变为考试的胜利，使教育的成就演变为升学的成就，使教育的衡量尺度和瞄准目标从人的整体性的发展错位于人的片面发展，从人类发展的未来让位于眼前的蝇头小利，从高远的思想跌落进平庸的现实，从而将教育的多样性、丰富性、崇高性廉价出卖。
我们置身于当今世界“全球化”、“一体化”、“整体化”的社会、经济、文化背景之下，面临着“信息社会”、“知识经济”、“全球问题”的急切呼唤和深刻挑战。当我们着眼于面向21世纪对社会经济发展的要求和对人的发展的要求时，当我们对“科教兴国”和“可持续发展战略”寄予极大的期待时，我们却忽然发现，作为联结社会发展与人的发展的重要中介，教育所一贯充满着和表现着的人文理想、浪漫激情和创造意识，却摇晃和湮没在世俗及功利的包围之中，这不能不使人感到忧虑和不安。在这样一种社会经济发展的宏观背景中，提出以素质教育为口号和目标的教育教学改革，其危机意识和超前性是显而易见的，其现实性和针对性是一目了然的，其与应试教育的联系和对立也是不言而喻的。企图用语义和逻辑层面的非联系、非对立来否认现实的联系与对立，显然是不可取的。
二、返朴归真的实质和根本是“返回基础”
在基础教育的基本性质中，基础性无疑是首要的、基本的，最能体现基础教育鲜明特征的根本属性。在基础教育的诸方面性质中，基础性不仅可以派生出基础教育的基他性质和特征，而且对整个教育体系和教育制度来说，基础性具有逻辑上的优先性。为人的发展提供基础是赋予基础教育基础性的内在根源，并由此而使基础教育具有了构成教育体系的纵向基础的性质，这是同一件事情的两个不同的方面，这二者在人类有目的、有计划的教育实践中是内在地统一的。人的发展和成长与盖房子相类似，必须在基础教育阶段打好发展的基础和根基。由基础教育所提供给人的发展的基础，是一种普遍性的范式，是一种最基本的素质开发和塑造，有了这样一个前提，就为任何人、任何有计划（包括学校教育）地实现自身发展的全部可能性和所有发展方向提供了身心方面的基础。所谓返回基础，就是回归基础教育的基础性，使基础教育能为人的发展提供坚实的基础。
这必然使人产生疑问，既然说素质教育是一种高层次的教育，怎么能说返回基础就是素质教育？我们说是的，基础性的东西常常就是高层次的东西，素质教育要返回基础，所以素质教育是一种高层次的教育。
人的基本素质是人之所以为人的核心的东西。讲文明、懂礼貌，爱护公物、遵纪守法，不随地吐痰、不乱扔垃圾，尊老爱幼、尊敬父母，学习态度、学习习惯、学习方法等等，这些是最基本的东西也是高层次的东西。说到底，如果连这些最基本的东西都没有，就丧失了做人的起码条件。国际上所流行的新的教育理念，如“学会生存”、“学会关心”、“学会负责”、“学会做人”、“学会学习”等，看来也都是一些最基本的要求，然而却又是一种高层次的教育理想。
基础性的东西，一般具有较大的涵盖面。素质的“全面性”是“基础性”的内在规范和要求，知识和技能愈高深，专业化分工愈细致，也就愈谈不上全面。“全面的”必然是统一的、协调的、有机的，涉及到知识、技能、能力、品德各方面的内在统一的发展，德、智、体、美、劳各方面的协调发展，生理素质、心理素质、社会文化素质的整体性有机提高。全面相对于片面，显然是一种高层次。
基础性的东西，往往具有潜在性和发展性。良好的素质基础可以为学习今后的发展提供丰富的土壤和广阔的天地，将使人终身受用，成为取之不尽、用之不竭的宝贵财富。心理学上常说，一种行为形成一种习惯，一种习惯造就一种性格。精神分析大师弗洛伊德在对人进行精神分析的临床诊断过程中，常常要深入到人的“童年经验”中去寻找生理和病理原因。精神分析学派所说的“童年经验”与我们所说的“基本素质”有着实质性的差异，但也从另一个侧面说明了“童年经验”对人的一生成长的重要性。从潜在和发展的角度来看，人的基本素养以“可能的”形式提供了形成高素质的丰富现实性。
基础性的东西，常常体现着人类自身本质的普遍范式和文化内核。基础具有较为稳定的性质，人的基本素质也不例外。尽管不同的时代会对人的发展有不同的要求，但由于人的基本素质的基础部分与核心部分具有共性大于个性的特征，因此尽管“基础在变”，却主要是以一种同心圆的范围在不断扩大地变化，其基础与核心部分则保持着相对稳定性。人之所以为人的基本素质，既有不同的方面，也有交叉甚至重叠的部分。在将人类历史上积累下来的宝贵精神财富的核心部分、精华部分传递给新一代，以延续和传播人类文化这一点上，世界各国教育的培养目标是共性大于个性的。人的基本素质作为人自身的一种普遍范式和文化内核，显然具有高层次性。
这样我们就能够理解，世界各国的教育改革常常在表面的喧嚣和浮燥的闹腾之后，所喊出的最强音就是：“返回基础！”
三、实施素质教育应正确、合理、适度地使用考试
从素质教育的实施和推进来看，各地区都有这样一个普遍感受：凡是在考试、升学这个问题上解决得比较好的地区，中小学素质教育就容易取得较快的进展；凡在考试升学这个问题上无法松动的地区，中小学素质教育就很难取得实质性的突破。这样我们就能够理解，实施素质教育为什么首先要从小学开始突破，然后再逐步延伸和推进到初中、高中。即使是在小学，搞了五年的素质教育后，仍然要加上一年的“应试教育”，以对付小学升初中的考试。“带着镣铐跳舞”，是对现阶段中小学实施和推进素质教育受到诸多因素和条件制约的一种非常形象的描绘。在这些因素和条件下，力量最大、最强、最现实、最难以攻克的，就是考试制度及方式。正是在这个意义上，我们说考试制度及考试方式已成为实施素质教育的“瓶颈”。
因此，现行考试制度和考试方式必须进行改革，在改革中不断完善，使之更好地促进教育教学过程和促进学生身心发展，而不是相反。在已经普及九年义务教育的地区，更应通过考试制度及其方式的积极变革，来为实施素质教育创造必要条件和扫除外围屏障，使之与实施素质教育的要求和教育教学改革的要求相匹配、相适应，更好地承担起为实施素质教育服务、为教育教学改革服务的任务。
然而，我们切不可从一种片面性滑向另一种片面性，从一个极端走向另一个极端。素质教育与应试教育的对立和抗衡，常常使人们错误地认为考试是素质教育的大敌，甚至认为素质教育就是不要考试、取消考试。当我们说，实施素质教育的最大“瓶颈”是现行的考试制度时，并不意味着我们要彻底取消考试制度。
对实施和推进素质教育来说，重要的问题是在全面地、正确地认识考试的作用和功能的基础上，合理地使用考试。考试是一种为教育教学服务的工具和手段，是教育教学过程中检测和评价是否达到规定目标和效果的基本环节。考试作为一种评价的手段、方式或环节，它本身是中性的，是一种“价值中立”的东西。应试教育需要考试，素质教育也需要考试。考试既可以成为应试教育的追求目标，成为导致学生片面发展的罪魁祸首，也可以成为实施素质教育的工具和手段，成为提高学生素质的有力杠杆。就象“市场经济”只是一种资源配置方式，资本主义可以使用，社会主义也可以使用一样。只要学校教育制度存在，教育教学就必然地会使用这种或那种方式、手段、环节，来诊断、检测和评价教育教学目标或效果。每一种评价方式都有自己的长短优劣，都有规定的条件、使用的范围和自身的局限。到目前为止，除了考试（评价学称之为测验）这种主要评价方式外，其它的辅助评价方法还无法直接占据主导地位以代替考试。在这种情况下，我们认为关键还在于掌握和控制考试的主体，使之正确地、合理地、适度地运用考试。
要使考试成为调控教学过程、实现教育教学目标的重要环节之一，成为提高教育教学质量和学生全面素质的手段之一，使之回到作为教育教学环节和手段的特定位置上，去发挥应有的功能，而不是由它来主宰教育教学。要充分发挥考试的诊断、检测、形成、总结等多种功能，而不仅仅是围绕着“选拔”发挥单一性的功能。要根据不同的教育教学目标和内容，采取多种多样的考试和评价方式，以有效地对学生各方面的素质达标情况进行评价。要让学生以主体身份积极参与到考试和评价过程中去，而不仅仅是让学生成为被动的客体，接受书面考试对自己的“判决”。要严格控制考试的数量，不要动不动就考，使学生不堪重负，受到严重的压抑和摧残。正确、合理、适度地运用考试，考试就能够成为为素质教育服务的工具和手段，就能够成为全面提高学生整体素质的有力杠杆。
实施和推进素质教育，需要做的工作很多，可以根据本地区、本校的实际，选择最佳突破口和切入点。可以先进考试制度和考试方式的改革，也可以先进行其他方面的改革，选择并不是唯一的和绝对的。是否进行考试制度和考试方式的改革，决不是判断一个地区、一所学校实施素质教育进展和水平的唯一的、绝对的标准。如果没有教育思想和教学观念的改变，没有课堂教学效率和教育质量的提高，没有课程结构、教材教法改革的有力措施和有效途径，没有形成学科课程、活动课程和环境课程的基本体系，没有办学条件的积极改善、规范的学校管理和高素质的教师队伍，即使形成了尽善尽美的考试方式和考试制度（这只是一种假设），又如何能够保证素质教育的健康推进，提高学生的全面素质，形成学校的特色，促进基础教育整体水平的提高？
只有完成了考试和升学制度的改革，才能实施和推进素质教育的逻辑和思路，可能会导致两种截然不同的后果：一方面，为现实中对实施素质教育无能为力、无所作为、无所用心的人，提供了不可多得的借口；另一方面，在经济、文化、教育相对欠发达地区，在中小学生学业负担和压力非常轻，甚至几乎没有什么负担和压力的情况下，如果通过考试制度和考试方式的改革，取消和弱化了考试的功能和作用，则最基本的、最起码的教学质量也无法保证，更谈何学生素质的全面提高呢？
考试制度和考试方式的改革既是一种大势所趋势，也是一个长期过程，不能指望它在短期内完成。实施素质教育决不能因为没有完美的考试制度就无所用心、无能为力、无所作为。现行的考试制度阻碍了素质教育的推进和实施，但素质教育并不惧怕现行的考试制度。如果我们认定素质教育是一种高层次的教育，比应试教育更能有力地提高教育教学质量，更能全面提高学生整体素质，更能促进学生健康个性的形成；如果我们把实施素质教育的着眼点，真正放在提高课堂教学的效率上，使教育教学资源的配置符合教育教学的基本规律，使全体学生能按照其身心发展规律获得整体性的发展，从而实现既减轻学生学业负担又大面积提高教学质量的目的；如果我们通过实施素质教育，使基础教育能够为学生今后的发展奠定扎实的基础知识，形成了良好的、积极的、健康的行为方式和精神状态，那么我们就可以充满信心地断定：实施素质教育不怕任何考试，在考试面前素质教育绝不会吃败仗。
这既是一种基于理性判断的坚定信念，也是近年相当一部分中小学在素质教育实践中获得的现实体验。