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中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1004－9290(2012)0036－0026－06
“目的”，是人对于其活动所希望达成结果的主观预设，目的性是人类实践的一个根本特性。作为人类实践活动之一，教育是有目的的。教育目的是教育主体对于其所希望达成结果的预设，具体而言就是教育活动所要培养人才的质量标准和规格要求，是“社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定”[1]，是“国家对教育应培养怎样的人的总要求”[2]。作为社会生产和社会生活服务的直接相关部分，职业教育是受教育者获得职业身份或职业资格的重要的社会化过程[3]。职业教育目的，是通过职业教育过程将受教育者培养成什么样质量和规格的人，或培养成具有何种功能的社会成员的人的素质及其结构。本文依据个体发展需求，对职业教育结果中的受教育者的人本功能和素质结构做出的诠释，以现代职业教育的质的规定性分析为目的解析的出发点和解析基础，通过职业教育与普通教育之比较，构建出人的“生存”、“生长”和“生成”三个层级的职业教育目的体系。
一、职业教育目的层级建构基础：职业教育与普通教育之比较
普通教育，即非职业教育，是指“不以职业为导向，而以学科知识的分类和由浅入深的知识体系来实施的教育”[4]。职业教育与普通教育是国家教育制度中两大人才培养体系，二者功能互补、协调发展。基于人的生存与发展而言，职业教育和普通教育差异在于其实现方式相异。从办学体制来看，普通教育办学主体和办学形式相对单一，计划性强，其激励和约束机制主要依赖于政府、专家的评价和监控；职业教育办学主体多元化，办学形式多样化，有较强的市场性、灵活性和开放性，其激励和约束机制主要依赖于市场竞争和受众的评价。从教育教学方法上看，普通教育关注知识授受过程的思想性、理论性、启发性和研究性，强调知识的渗透和内化；职业教育则强调技能传授过程的直接性、实践性、知识的组合性。从教育内容上看，普通教育所要求的认知内容弱化专业定向性，重视引导学生在认识过程中发现规律并将习得的规律系统化、理论化；职业教育内容更为关注专业定向性的知识与技能，关注授受内容的应用层面价值，职业教育实践为应对就业需求，对于职业化、功利化的学习内容十分强化。
职业教育和普通教育的关键区别就在于教学内容是否具有专业定向性。教育内容是教育目的与教育目标的落实，体现了人才培养规格的差别，反映出教育目的的异同。由于非专业定向性的教育内容是专业定向性内容的基础，二者在教授顺序和内容逻辑上具有衔接性，普通教育学生完成基础知识积累之后，再接受职业教育，即职业教育是普通教育的上位教育类型，普通教育实为职业教育的准备阶段。
在此比较分析的基础上，职业教育目的分为三个层级(如图1所示)。其中基础目的是关注人的生存能力，即培养受教育者具有专业定向性的基本职业能力；职业教育的高级目的是关注人的生长，即非专业定向性综合职业能力；职业教育的终极目的是关注人的生成，即培育真善美统一的人格。由职业教育目的和普通教育目的的层级关系可见，现代职业教育目的对于人的发展具有更为全面、普遍和具体的涵盖性。
图1 职业教育目的与普通教育目的的层级关系
二、职业对于职业教育目的之规定性
(一)职业对教育目的规定性分析
职业作为职业教育的逻辑起点，对于职业教育具有质的规定性。研究职业教育需从“职业”的特殊性发轫，以职业为逻辑起点，通过职业分类、职业能力标准等研究为逻辑主线，对职业教育运行规律进行梳理[5]，才可对职业教育的基本问题予以解困。
纵观职业教育的历史钩沉，跟随社会发展的职业决定着职业教育的走向。职业教育不是从教育系统的母体中分离出的教育类型，而是源于生产力的发展以及社会分工的产生，即源于职业。最初形态的家传世学，以及后继的古代与现代学徒制等形式的职业教育，都是源于职业需求的，在古代的作坊和工场中进行的，教育者与受教育者为适应和从事某种职业而自发进行的职业化指导，是一种以生存为价值与目的取向的生计教育活动。学徒制式的职业教育形式，通过师傅技术和技艺的授受，将学徒训练成为将来从事某职业胜任者。随着产业革命和机器化大工业生产的出现，劳动工具技术化和智能化升级使职业发生着适切性变革，世界各国均产生了对新型职业人的迫切需求。作为培养社会劳动者(即职业人)的职业教育，受到强烈的职业化和社会经济发展的现实化取向驱动，学校形态的职业教育应运而生，此后的职业教育便具有了鲜明的教育特征，逐渐成为教育系统和教育结构中的重要成分[6]。近代中国职业教育的历史沿革中，职业生存与发展是职业教育发展的出发点。陶行知提出的生计教育以及举办的工学团教育行动、晏阳初的乡村建设实践、黄炎培开办的职业学校和补习学校等，其动机都为生计考虑，为升学困难的儿童或失业者，授以职业技能，使其能够从事某职业以谋生存。
职业，即工作或劳动，是“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作”[7]，是“用劳力或劳心换取生活需求的日常工作”[8]。基于社会学视角，职业可以被界定为专业化社会角色。肖凤翔教授在《职业及其对教育的规定性》一文中指出，“职业是以谋生为基本目的，基于市场交换驱动的分工基础上，个体必须从事的连续的制度化的社会生产或服务性专业活动。”作为职业的活动主体，职业角色是“个体胜任所要扮演的各种社会角色的基础与核心”，规定教育目的的实质为职业定向性，职业教育与普通教育的目的差别在于人才培养规格上的职业定向性。所以职业对职业教育目的质的规定性可以理解为“职业角色是职业教育要达到的预期结果”。[9]
总之，职业教育是职业的产物，对于职业教育目的研究需要遵从职业发展规律，重视从职业需求出发研究职业教育目的。[10]
(二)“现代”社会特征对职业教育目的之规定性
现代社会中，发达的科技水平、经济的全球一体化、社会转型期以及现代工业文明等对职业教育提出要求与挑战，现代职业教育必然受到现代社会诸多特征的质性规定。其一，现代社会的生产力水平快速进步，导致生产工具日新月异的科技化变革，进而对职业人驾驭智能化机器生产的综合心智水平提出更高要求，作为职业人必须具备“以不变应万变”的非专业定向能力以立足于现代化的职业环境。其二，全球经济一体化进程使我国的人力资源市场运行标准与国际通行的市场经济规则相融合，我国人才竞争的激烈程度逐渐升级。这对于职业教育人才培养规格提出了全方位的高水准要求。其三，我国社会正处于“从农业社会向工业社会、从农村社会向城市社会、从传统社会向现代社会的转变”的转型期，社会中诸多要素既急剧分化又重新组合，原有传统的生产方式、社会运行规则受到强烈的冲击，经济增长方式也由粗放型逐步向集约型转变。随着经济增长方式的转变，我国经济社会的发展不但需要一大批拔尖创新人才，更需要数以千万计的专门人才和数以亿计的高素质技能劳动者。其四，现代职业教育是工业文明的产物，它必然体现工业文化的进步。工业文化是人们在工业社会中，在长期职业活动中形成的价值观念、行为方式和习惯，是关于职业活动的意义、价值、职业角色及其规范的认同，对职业规定的权利的追求和应承担的社会责任尽职，其核心内容是对职业使命、职业荣誉感、职业规范自觉认同。工业文化构成工业社会文化的基础，职业教育传承社会文化，最重要和最核心的任务，是认同并忠实地传承工业文化，用它塑造现代社会的职业人格，规定职业教育所要培养技能型、实用型人才的规格[11]。其五，现代职业教育具有承接社会可持续性发展的重任。后工业时代的来临，使人们对于工业化过程对自然资源消耗的认识有所提高，绿色工业文化的生态伦理观和“可持续发展”的战略性新观念得到广泛认同，追求效率和利润的本性禁锢了工业系统本身创生和实践活动的可持续发展，现代社会对培养主宰工业社会文明的“人”的职业教育提出了新型发展观和规定性目的。
(三)“人的全面发展”对职业教育目的之规定性
作为马克思教育学说的理论基石，人的全面发展学说对于职业教育目的具有质的规定性，不仅提供了确立职业教育目的的方法论指导，更指出了人的全面发展的历史必然性，为职业教育的人才培养指明了方向，并以此为根本出发点和归宿点构筑职业教育理论体系。
“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实基础上，它是一切社会关系的总和。”[12]职业教育目的是建立在现实社会可能性条件的基础之上，同时反映了职业教育在社会中发展的客观趋势，“人的全面发展”理论指明了人的发展的应然取向，是职业教育目的重要理论支撑。“教育目的反映了社会通过教育这一手段对教育对象的发展所期望实现的一种要求。这种期望和要求必须以教育对象的发展规律为其依据。”[13]职业教育所培养的人不仅仅是一个生产力的人，还应该使人的自然个性得到充分、和谐的发展；使人们摆脱片面化分工、走向全面发展则是现代职业教育目的所在。“为人们投入工作和实际生活做准备的教育，其目的应该较多地注意到把青年人培养成能够适应多种多样的职务，不断地发展他的能力，使他能跟得上不断改进的生产方法和工作条件，而较少地注意到训练他专门从事某一项手艺或某一种专业实践。这种教育应该帮助青年人在谋求职业时有最适度的流动性，便于他从一个职业转换到另一职业或从一个职业的一部分转换到另一部分。”[14]人的全面发展是人们对职业教育的内在诉求，已经成为当代世界各国教育普遍重视并努力实现的目标。
三、现代职业教育目的解析
(一)关注人的生存：职业教育基础目的
生存作为人类的第一需要，是追求与实现更高级理想的基础。人的生存与发展是通过从事相关的职业实现的，人的生存质量由职业及其职业能力所决定。现代职业教育源于机器大生产社会，其最初的目的便是培养为机器大生产服务的熟练的劳动工人。当今，职业教育的受众主体是未来的“技能型人才”，具有相对的专业定向性。所以，作为培养未来职业人的职业教育，关注人的生存，就应关注受教育者基本职业技能的发展，培养其获取职业的能力，并对未来职业角色的规格做出预期。对生存的关注是职业教育的基础目的。职业教育目的关注人的生存的实然便是培养受教育者的基本职业能力。
首先解读职业能力之内涵。职业能力是指某职业对于其从业者具备一定的专业技术知识以及胜任工作职责的分析、解读、操作技能，能够熟练、灵活运用相关的知识和技能解决实际问题，长期转化为具有隐性特点的知识、技术和能力。从职业教育与普通教育的区别而言，职业能力一般指的是胜任工作任务所需要的所有要素的综合，包括知识、技能、态度、价值观等，其内容是由工作任务确定，其形成就是要在知识与工作任务的要素，如关系、对象和设备之间形成联系。[15]从职业能力概念的广义和狭义角度而言，狭义的职业能力指某个岗位的工作能力，广义的职业能力指某类职业群的共同基础能力。[16]
笔者将德国职业教育中“关键能力”引入职业能力的概念内涵诠释之中，将职业能力的内涵理解为专业能力、方法能力和社会能力三个方面。专业能力是从事专业必须要具备的基础能力；方法能力，指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法；社会能力，包括守时、守纪、团结协作的精神、表达能力等。如图2职业能力内涵二维结构分解示意图所示，将职业能力视为一个二维结构的平面矩形，职业能力的内涵可进行横向和纵向两个维度的切面分解。横向结构层面的职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力，职业能力的纵向结构包括基本职业能力和综合职业能力[17]。职业教育的基础目的所关注的生存能力是基本职业能力，包括基本专业能力、基本方法能力和基本社会能力。
图2 职业能力内涵二维结构分解示意图
基本专业能力是未来职业人具备的基础性专业化技能与相关工作知识，是对其职业工作的基本驾驭能力和赖以为生的核心技能；职业教育基础目的关注基本专业能力的专业的针对性和应用性，强调受教育者在职业教育过程对某专业的知识、技能、工作方式和职业态度的习得。基本方法能力是受教育者在其相关的职业生涯中能够维系其新鲜的技术知识和技能获取的重要手段，在职业活动中表现为工作方法和学习方法的隐性运用；职业教育基础目的关注基本方法能力的合理性和逻辑性，强调培养对某专业的科学思维模式。基本社会能力是职业人对其从事的职业活动的社会化行为能力，表现为对开放的社会环境的适应能力和职业行为的规范性。
现代职业教育对于受教育者获取基本职业能力的生存诉求是不可回避的，只有在基础目的实现的基点上才能够实现人的进一步发展。关注专业定向性基本职业能力的培养，正是职业教育和普通教育区别所在。
现代职业教育的办学实践充分证明，将职业教育的基础目的理性转化为可操作性强的各级教育目标，能够使受教育者具备扎实的基本职业能力，以应对社会中的职业与专业方面的需求。这也充分体现了职业教育的基础目的在具体化职业教育教学过程中所发挥的指向作用。
职业教育的基础目的仅是个体基本生存层面的一种目的因素，仅是为个体谋生和获取职业提供的缩略化帮助，是人的不断发展的一个方面。现代职业教育作为现代教育中不可或缺的重要类型，应该为受教育者提供更全面、更高层次的支持。
(二)关注人的生长：职业教育高级目的
随着社会进步和经济发展，特别是全球经济一体化和高新技术的迅猛发展，现代工业文明、绿色工业文化和后工业时代的生态伦理观等，都对于职业教育提出了多元化、高标准需求，现代社会中的人的“全面发展”和“可持续发展”观念也对职业教育目的提出了“能力发展”观。现代职业教育目的必须关注人的生长与发展能力，这是个体生存能力的升华，使职业人升华为社会的人才。关注人的生长与发展，便是职业教育的高级目的。
职业教育的高级目的对于人的生长能力的关注，具体化为重视于职业能力中综合职业能力的培养，即非专业定向性能力。就这一点而言，职业教育的高级目的是与普通教育目的具有相通之处(如图1所示)。
综合职业能力，是职业能力内涵中横向结构能力分解在纵向的高标准发展与横向多方面能力的融合(如图2所示)，是从事任何职业所需的综合能力，能够适应社会变革和科技快速发展的动态延展能力。这种能力并不局限于某具体职业，具有普适性，是一种能够在变化的环境中重新获得专业知识和职业技能的能力，对个体的未来发展起着关键性的作用。个体将基本职业能力内化成为自身的基本素养，当职业发展变化或劳动组织发生变化时，个体能够在动态的职业环境中，从容、快速地获取新的职业技能和知识，实现自我可持续发展。
职业教育高级目的关注人的生长延展能力培养，重视综合职业胜任力、学习能力和可持续发展能力之培养。其一，关注综合职业胜任力之培养。综合职业胜任力是指具体专业技术能力范畴以外的职业知识和技能，是应对职业环境变更时表现出的获取知识与技能的能力，包括思维理解能力、团队协作能力、职业责任意识、创新能力等。其二，关注学习能力之培养。终身学习力是现代化信息社会的学习者为了应对变革而进行终身学习所必备的知识、技能和学习心理，以及“获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解”，以及“开发和运用人在一生中所需要的知识、技术，包括学习态度”等。[18]为了适应现代生活环境的不断变化，职业教育必将导致知识、技术和态度的系统掌握、更新和增进，以最终实现每个人自我完善的目的。其三，关注可持续发展能力之培养。关注可持续发展能力的职业教育目的的指向意义在于，在工业文明与生态伦理基础之上，职业教育旨在唤醒与培育人在人类社会中永续不懈发展觉醒力，使人们意识到人类的发展不能够割裂自身与生态系统中的其他物种的自然的联系，而单纯追求工业化的资源消耗式获取。职业教育目的，是人类社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或者规定。而从哲学本体论意义而言，个体的可持续发展和人类社会可持续发展存在着深层逻辑关联。职业教育塑造具有可持续发展能力的个体，便是建构可持续发展的人类社会。所以，职业教育目的中对于人的可持续发展能力的培养，终归指向人类社会的可持续发展。关注可持续发展能力的职业教育应该确立可持续发展思维成为受教育者日常生活中的主流意识形态之一，让受教育者充分地参与可持续发展战略性计划，并培养其参与可持续发展的实践能力，有效支持一定区域和国家的可持续发展行动。从全球发展视角而言，关注可持续发展能力的职业教育目的，是使受教育者认识到地球上生命之间的相互依存关系，认识到人类自身的活动与决策在现在和将来对资源，对当地社区及全球，以及整个环境所造成的影响[19]，培养可持续发展的意识、观念、态度、价值观[20]和生活方式，促进社会、环境与经济的可持续发展。[21]对于个体生存发展而言，可持续发展能力是个体实现可持续生活的手段和提高生存质量的途径。
(三)关注人的生成：职业教育终极目的
职业教育的终极目的，也是所有类型教育的最高层级，便是关注人的生成。职业教育作为独立的教育类型与教育体系，与其他教育类型所追求的最终目的是相通的，这也昭示着教育对人的最高层级的精神世界的塑造目的。
职业教育终极目的充分体现了教育目的超出现实需求的应然性和理想性，所追求的正是人的生成状态。人的生成关注人的精神的发展，实为“人格的生成”，即人格的真、善、美三方面素养的全面合一与生成。“真”“善”“美”即成为人类实践活动的三个尺度[22]。职业教育教人求“真”，即求“知”。“求知是人的本性。”[23]职业教育旨在使人养成探求和坚持真理之品行，进而形成智慧的人格，这便是职业教育乃至所有教育的责任[24]。职业教育教人求“善”。根据道德哲学的诠释，“善”与“正当的”、“道德的”同义[25]。职业教育培养善的人格就是培养道德的人格，使人超脱了利益化欲求的束缚，由自由意志引领去履行大公无私的至善准则。职业教育教人审“美”，培养人的审美人格。审美人格是指，审美主体内在的，以美的欣赏力和美的创造力为核心的，各种精神要素的综合体。审美人格深层次制约着主体塑造美的客观世界和美的主体世界的创造性实践活动[26]。按照审美情感逻辑，按照自己的审美理想，在感受、体验、领悟教育内容，以表象的方式呈现在自己脑海之中，调动自己的实践经验和审美经验，去丰富、充实、创造它，从而使自己的以理想为核心的本质力量得到进一步提高[27]。审美人格具有和谐性①、自由性和创造性，实际上是人类全面发展的一种人格，不同于感性的人、理性的人格[28]。
总之，现代职业教育目的由职业和职业教育所规定，立足受教育者基本生存能力的培养，关注个体的延展能力生长与精神世界的生成。相对于普通教育，职业教育对于人的全面发展具有更为关切的涵盖性。职业教育的终极目的，与所有类型的教育之目的指向一致，可见现代职业教育对于人类文明进步的普遍推动作用。
收稿日期：2012－8－20
注释：
①周来祥先生在其论著《论美是和谐》中说：“我认为美是和谐，是人和自然、主体和客体、理性和感性、自由和必然、实践活动的目的性和客观世界的规律性的和谐统一。”