释放想象与社会变革
——论玛辛·格琳的艺术-审美教育思想
刘慧姝
(华南师范大学文学院,广东广州510631)
[摘 要] 玛辛·格琳富有创造性地将艺术、想象与社会变革结合起来，实践批判性学习模式，塑造新的社会愿景。格琳提倡的社会想象具有积极的意义与价值，给予人类社会的当前发展以伦理关注，促进主体间世界的交流，形成开放而多元的民主共同体，有助于提升生命的意义，发展出一种人性化的解放教育学，深化了文艺的社会功能。在解构的后现代的思潮中，其艺术-审美教育重塑人文理想，关注社会变革，引导了正义、分享、团结的伦理力量，产生了深远的影响。
[关键词] 玛辛·格琳； 想象；变革；共同体；主体间；艺术-审美；教育思想
玛辛·格琳提出整合艺术教育与审美教育的教育学，这种教育学实质上是审美教育。它以培养想象意识为目的，实践批判性的学习模式，使学生以文艺的想象为始基，进而发展为社会想象，在反思与批判的过程中，抵制精英主义与客观主义，从而实现社会变革。这种艺术-审美教育富有活力和激情，它促使人们去阅读、命名、创造并改写自己的生活世界。
一、社会情境与可能性愿景
玛辛·格琳的教育思想源于对西方资本主义社会的批判与思考，以及自身的学术谱系与教育理念，渗透着20世纪60年代的民权运动以及十年间和平运动的价值观念与愿景。她希望将自己的追求与教师教育者们的奋斗联系起来，推动读者去关注自身处境与现实生活，促成一种积极的对话，为教师与其他人建构一个真正的共同世界。为实现上述目标，格琳提醒人们要认识到背景与视角的多样性，关注并表达对差异与共同的尊重。
西方资本主义具有社会结构与文化的痼疾。社会结构存在着社会不公正、世风低下，意识形态压制、知识的不平等传播，贬低穷人与移民的经验，单向度的改革计划等。当前时代还存在各种严峻挑战，诸如核战争的威胁、偶然性的困扰、精神世界的空虚折磨以及各种不平等问题。西方的生活世界正面临越来越严密的控制与监管，官方话语在学校教育中占据主导地位，主要目标是满足国家经济与科技发展的需要。在这样的背景下，教师如何避免成为棋子甚或某种意义上的共谋？如何对外部要求提出质疑并表达自己的观点？如何才能影响学校教育的重构抑或改变课堂？那就要认识到占主导地位的社会实践以何种方式及需要来塑造或界定人们，思考如何阻止人们超越自己并实践未知的可能性。玛辛·格琳认识到，在后现代的视域中，面对泛滥蔓延的不负责任、异化疏离与断裂破碎，很有必要保持一种可能性的愿景，即我们必须创造与再创造共同的世界。
试剂及耗材：美国MO Bio公司生产的Power-Soil DNA Isolation Kit、百迈克微生物高通量测序建库试剂盒、美国BioLabs公司Phusion HF MM高保真PCR酶、德国Qiagen公司MinElute®PCR Purification Kit、美国Illumina公司Sample Preparation Kit、全式金Taq DNA Polymerase、北京华大公司的合成引物、西班牙琼脂糖Agarose、全式金Marker DL5000、Goldview Nucleic Acid Gel Stain等。
消费型与技术型文化存在固着性与腐败性特征。当前的教育体制服务于占主导地位的社会经济利益，依据现代技术与后工业市场的要求塑造年轻人，经济力量把学生当作资源与手段来对待，并不考虑其自身的发展。官僚体制导致流行文化与媒体发挥着意识形态的影响，技术交流的神性形象常抑制人类的想象思维。严重影响人们共同学习与追求卓越的因素包括：难以捉摸的危险、消费主义、利己主义、自我的萎缩逃避、教条的重压、对话的缺席、公共空间的消失等。格琳主张竭力克服教育的粗制滥造、不负责任、被动消极与方式单一，提出只有释放想象，才能抵制技术交流的匿名神性。因此，教师不仅要传授年轻人谋生的能力，为国家经济福祉做贡献的能力，还要赋予他们与他人一起生活与重建世界的能力。“我也确信通过反思的、充满激情的教学，我们能够采取更多的方式来激发鼓舞各种年轻人超越自己，创造意义，在他们生活过的各种现实情况的基础上，通过更广阔、更丰富的视角来看待这个世界。”[1]172
格琳确信，深入了解介入艺术形式是使学生释放想象能力并使之发挥作用的最有效模式。与各种艺术的参与式相遇，能使人们打破预设与传统框架，再次体验自我生成的过程，通过反思生活历史与生命规划，抵制技术革命的“神性化”。在一个到处充斥着无力感与逃避责任的时代，在一个受制于多种技术化形式束缚的时代，学习写作是一种积极的方式。通过学习能打破各种压制形式下的沉默，发出自己的声音并获得意义，学会学习与成长，并发展承受打击的能力。这是格琳所认为的学习应具备的意义，体现了真正教育的目的。在经济不景气的时代，年轻人若要找到合适的工作机会，需要具有灵活多样的思维模式，并掌握大量复杂的技能。教师须培养年轻人应对各种灾难的能力，使之主动超越自身现状，选择不同角度来看待事物。人们还需要掌握多种媒介素养，才能批判地、明智地应对别有用心的煽动者，名目繁多的热线节目，故作神秘的广告，以及掺杂不同娱乐成分的新闻节目。整体的社会情境也要求教师把学生作为潜在的主动学习者来看待，只有在师生互动中将学生看作独特的、对世界充满疑问的、成长过程中的人，教师才能形成所谓“真实性评价”指标，从而引领新课程的建构。
本节课的几种推导方法，过程都不复杂，关键是思维的起点，而思维的起点正是“为什么这样想”的问题，因此，本节课我侧重解题思路对学生思维的触发作用，多给学生提供激活思维的机会，逐步积累他们的数学活动经验．后续的推导过程一是简单，二是并非真正意义上的思维活动，学生只是在验证教师的想法，因此没给学生太多所谓动手的时间．
格琳提倡艺术必须置于学校课堂的中心，因为与艺术相遇会使人们拥有一种释放想象的独特力量。各种艺术形式都拥有潜在的可能，给愿意追求、欣赏并从事艺术的人带来无与伦比的愉悦与享受。艺术唤醒想象使人们肢体活跃、情感兴奋，并打开知觉之门；艺术作品让人们看到了黑暗与光明、创伤与治愈、空虚无聊与完满充溢，还有那些通常会消失在人群中的面庞。杜威认为，要把绘画或诗歌这样的艺术作品转换成人们认识的审美对象，那么就必须具有想象力与感知力。[6]萨特提到：“作家为诉诸读者的自由而写作，他只有得到这个自由才能使他的作品存在。”[7]艺术家设法引导读者去生成所揭示的东西，引导他们成为艺术家追求自由、释放可能性的共谋。这样的行动便是审美教育的核心，在某种程度上它能挽救人类的生活与命运。梅洛-庞蒂提出，知觉的经验“为我们提供了一个初生状态的‘逻各斯’”[8]，它摆脱了一切教条主义。庞蒂没有将知识简化为感觉，他试图从情境意识的角度，在我思所涉及的生活经验中，通过发现理性是如何起作用的，来恢复“理性意识”[1]53。格琳的想象理论既延续了实用主义的教育特色，又发展了存在主义与现象学的学术理路。理性自身根植于前理性、前反思——原初的知觉景观之中。前反思是人们反思之前的知觉，是理性发动的基础，人们的自我呈现在很大程度上依赖于与知觉世界的完整性及开放性保持联系的能力，依赖于思考知觉世界的能力。因此，人们在思考过程中要一直保持意识的开放性，才能接纳不同观点所表达的共同文化。
本文所提方法最大的特点在于满足中轴线提取结果可视化的基本要求下，实现了全自动化提取。对提取结果完成拓扑检查后，直接进行网络空间分析。比如对于河网中轴可进行连通性分析。由于本文所选数据为河网数据，以下将对中轴提取结果建立网络拓扑并进行连通性分析。
格琳提倡的“生命的意识与活力”[1]178，包括卓越的潜能品质，诸如批判性地思考，创造性地工作，展现远见卓识、坚持不懈以及品质的力量，具有主体意识、社会责任感与关心他人的品质、开放对话的能力。想象之所以作为建构共同世界的工具，最首要的原因在于“想象可使移情成为可能，正是移情使我们能跨越多年来自己与所谓‘他者’的空洞距离”[1]3。想象能使人们相信其他不同的真实存在，相信有其他打破想当然、搁置习以为常的差异与定义。理解他人的世界通常依赖于人们诗意地运用想象的能力，将虚构的世界变为现实的能力，能以某种方式参与到艺术家的世界之中，去探寻历史并展望未来的能力。格琳希望激发读者的想象，鼓励他们为自己设计重要的人生规划，其宗旨在于超越现状，追求实现事物更美好的状态。格琳致力于释放想象，通过艺术与教育活动，唤醒人们“共同经验”的愿景，理解并接受民主共同体，彼此互相联系，互享与共融，享有共同的意义、利益与奋斗。“这个民主共同体不断追求思想的自由、表达的自由，由此这一可能实现的共同体才会充满活力、生机勃勃。”[1]33-34面对这样的愿景，教育者需要努力培养未来参与民主共同体建设的年轻人，掌握某些重要技能，具备一系列基本素养，包括处理各种问题的能力，形成一种思维习惯，即能帮助他们主动参与到学习过程，使之成为批判的、自我反思的学习者，最终成为实践者。[1]34
二、想象的意义与价值
格琳探寻艺术释放想象，开辟新视角，辨识其他可能的选择。那么，如何利用想象来寻求开放与包容？释放想象指打破所谓固定的、已完成的、独立客观的真实，超越想象者所谓的标准或共识，在经验中形成新的认知秩序。如何从惯常的思维模式中解脱出来，看到尚未形成的东西或观念？格琳提倡的想象乃是培养人们非其所是看待事物的能力。她认为，个体不应仅局限于从自我存在的角度，即从各自的社会位置与处境阐释现实，还应多角度地看待问题，从而揭示世界的多重维度。杜威认为，想象能打破“习惯的惯性”[4]。如果个体能置身于事物发展变化的过程中，将自己视为创始者、学习者或探索者，个体就会拥有想象的能力，就能看到新事物的出现或新的开端。“当人们选择依据可能性去行动的时候，一个自由的世界就在他面前敞开。”[1]22
想象可使隐喻成为可能，培养人们以全新的眼光看待想当然事物的能力。想象使人重新实现自身的完整，重新整合分裂的各部分，在纷繁复杂的多样性中生成一个完全的整体，形成和谐的新秩序。梅洛-庞蒂提出，“真正的哲学在于重新学会看世界”[5]。受庞蒂的影响，格琳将文艺作品纳入到教育、历史、哲学与美学的课堂上。她认为，艺术能帮助人们战胜确定的谬误，把握不可捉摸的偶然，人们通过课程的学习，能主动释放使自我意识变形的创造性力量，并在所做的事情中发现可改变的层面。因此，当文艺推动读者想象其他的生活方式时，人们并不需要教条主义的训导。观看者若要进入文艺作品的世界，只有释放想象，赋予这个世界以生命，将艺术的世界当作已创造的世界予以关注，并依据描述的方式来实现这样的世界，从而实现社会的变革与拯救。
想象能理解潜藏在“现实”表象之下的真实事件。想象是人们经验结构的基础，“一旦我们克服主观与客观、内部与外部、表象与本质的习惯性割裂，我们能够赋予想象恰当的重要性，能领会将想象置于理解核心的重要意义”[1]140。想象的释放使得与艺术的相遇成为可能，将人类的意识与视觉艺术、文学、音乐与舞蹈相联系。艺术能为人们提供新观点的可能性、认识的超越与其他方式，拒绝无力选择的机械化与无意识的行为。启蒙者的形象能直接燃起读者的愤怒，唤醒人们内心深处与他者的联系，人们因此再也不能熟视无睹或无动于衷，从而付诸行动，努力修补与挽救这个世界。艺术不仅以某种方式改变人们的日常生活，还颠覆人们的无思想与自鸣得意，甚至关于艺术自身的确定性。人们既需要运用批判的视角解释艺术作品，还需要抵制专家意见、大肆宣传与盲目崇拜以及市场价值与选择方式的影响。当人们反对技术主义强加于审美体验的控制与限制时，就能在艺术中发现摆脱束缚的可能性，从而单纯实现原初的欲望,发现人性的纯洁与光辉，以及生而为人的深远意义。
格琳既与哈贝马斯的交往理性蓝图有共鸣，也肯定了罗尔斯的教育观点。她强调需要焦距于实用主义者的务实观点重新看待世界：“对于宽容的辩护，自由的探究，以及对于没有扭曲的交流的追求”[2]。教育资源分配不应仅限于人们受培训的效果，应根据“他们在丰富公民的个人与社会生活方面的价值，在此包括最不利者”[3]。教育目的实质上应包括对人类自由的追求、对主体意识的培养。教育对个体成长的取向尤为重要，即通过教育成为与众不同的人，能发出自己的声音，并有效参与共同体形成之人。这种人性化教育实现之途径：一方面，努力搁置先见，澄清自我内心，追求成为世界上更具热情忠诚的人；另一方面，参与艺术领域的各种活动，滋养个体成长，促使人们建立彼此间有效的联系。格琳坚信：“如果我们最终认识到艺术对于成长，创造性与解决问题的意义，我们就会战胜绝望的停滞，就会燃起希望，以及已感到可能性的希望。”[1]132因此，格琳呼吁人们抵制对艺术的忽视，使审美体验教学成为教育的信条。“想象”能鼓励人们在经验的碎片之间建立新的联系，提醒人们身处现实的偶然性。当艺术与既定现实发生矛盾之时，艺术会超越现存事物，引领甘愿冒变革风险的人们塑造新的社会愿景。
格琳富有创造性地将想象、艺术与社会变革结合起来。她力图借用想象性文学作品的意象，引起读者的共鸣，唤起对主体间世界的关注与建设。格琳倡导主体间性的教育，即唤醒年轻人进入公共空间，在他们之间形成某种共同的东西，使学习成为值得做的、个人化的、主体间性的事情。想要改变主体间世界濒危的现状，须要先设法理解它，并激励其他人去理解，而理解则需要付诸想象才能实现。这就不仅需要扩展学科学习，还包括解决现实疑难问题的共同协作。比如共同努力改善邻里关系，开放运动场，收留无家可归者，举办街头音乐会，在日托中心做义工，开放辅导项目等。格琳所探索的艺术与审美教育的核心是主体意识，实际上是主体的权力意识[12]150。绘画、文学、戏剧、电影等艺术作品都能释放主体的权力意识，推动人们寻找意义并有所改变。格琳所设想的教育是在年轻人身上激发一种升华的主体意识，赋予他们权力去追求自由，在某种程度上还能改变他们的生活世界。“对格琳而言，这种为个体自由的创造性奋斗也是对公共空间的寻求，通过此空间去想象与追求我们共同的人性。”[9]
三、想象与社会共同体
格琳提倡的艺术-审美教育有助于实现跨学科整合。格琳希望能形成一个教育者共同体，致力于解放教育学，共享对艺术的热爱。共同体的对话成员包括不同阶层、背景、肤色与宗教信仰的人们，每个个体都可以自由发表独特的观点，努力从各自角度去推动共同世界的形成，这样的教育学能使学生生活在艺术之中，澄清内心并开辟空间。“在对话中，我们能够探索更多的语言形式，赋予更多的理性，庆祝顿悟的时刻，清晰表达不同的有利观点”[1]150，从而形成全面觉醒的共同体。克服僵化刻板、麻木不仁对于审美、诠释与认识方式都有非常重要的意义。教师须引导学生掌握多种解释、判断、系统化、推论以及分析的方法，任何探究性模式的有效性都取决于是否有助于提升生命的意义，是否有助于主体间世界的交流。教师应使学生能负责任地、反思性地掌握所需要的语言，这样不但能命名自己，进而还能命名他们的世界；这种共同体永远处于形成之中，推动所有人追求可能性空间的实现，而这即是理想的空间。
从后现代主义观点来看，人类主体既不能提前预设，也不能被决定论所限定。人类一直处于追求自我、不断生成的过程，处于不断实现自我的可能性过程。因此，包容差异与个性解放就成为极力推动艺术进入课堂的原因之一。“课堂里将会有，也应该会有承认的时刻、怀疑的时刻。但是当不同的人努力自由地生成自己时，也会有无休止的质问。”[1]121想象可使年轻读者采取陌生的方式组织经验，以此拓展与深化经验，从而发现自身经验未曾见过的维度。这不仅会带来一种全新的模式与共同体观念，还会形成新的自我定义的模式与开端，这种新开端产生于对差异性与可能性日益清醒的认识。一旦人们关注到课堂上不同声音的独特性，确定共同信仰的重要性就凸显而出。这些信仰源于对话，以及务必尊重他人的自由与可能性。艺术应被视为一种认识方式，人们从中获得经验与知识，不但能看到生活世界众多的新形态，还能建立起原初景观与原初认知行为之间的联系。课堂上通过提供多种艺术形式与讲述故事的体验，教师能不断探索与学生历史之间的联接点，师生进入一个永远不断拓展的空间，不断提出新问题并产生新的合作，由此一起经历与成长，共同探索所属历史时代的意义、在生活中创造与阐释的意义，并做出积极的选择。人们还需不断丰富、扩大这些阐释共同体，直到生成一个更为开放与包容的世俗领域。
想象能使人们体验不同观点之间的共情，包括表面背道而驰的立场。“想象是我们去除自我中心性的一种新方式，通过想象我们可以打破个人主义与利己主义的禁锢，从而进入一个新的世界，在那里我们能与他人一起面对面地呼唤，‘我们在这里’。”[1]31格琳的想象不但有艺术世界的想象，更为重要的是对现实的社会想象。社会想象指个体面对社会的缺陷与不足，具有想象理想生活、开创未来生活的能力。格琳试图改变传统的思维方式，超越学校教育的局限而进入更广阔的教育领域，接纳与包容所有的可能性，通过多种类型的对话来释放改造社会想象。“所有这一切都依赖一种打破常规的行动力，一种飞跃的能力，一种敢于质疑的理性思考能力。”[1]6在人性解放的课堂里，每一位学习者都获得尊重与支持，都去努力学习，去弥补与完善人们的缺陷。任何小说的现实都不是完整的现实，并不能与现实保持完全一致，也不能解决所有的问题。因此，它提供给人们的是开放性问题——包括实践、学习、教育研究，以及共同体的开放性问题。正是这些问题引领人们不断展开越来越丰富、意义深远的探究。只有接受了“非现实”，人们才能返回到变化莫测的社会现实之中，发现这些现实已得到了提升、扩展与矫正，促使人们去思考尚未解决的问题，进而付诸行动去变革现实。想象思维具有重要意义，包括想象社会秩序的其他选择，想象事物其他可能性的意义。想象能打破单调无聊与枯燥重复，能跨越众多界限，甚至性别界限。想象的再现减缓了社会日渐麻木瘫痪的进程，使人们重拾信心，以尊严与人性的名义对社会有所作为。格琳追求的正是这样的想象，给予人类社会当前的发展以伦理关注，这种关注涉及理应正在形成的共同体，以及赋予共同体色意义的价值观念，体现了全面觉醒的重要性。
格琳认为，共同体不能仅凭借合理设计而形成，也不能通过颁布法令而强制产生，民主意味着一种始终处于生成之中的共同体。“共同体的问题不是个体是否接受了最合理的社会契约的问题。它的问题在于怎么样做才有助于追求共同利益：人们应以怎样的方式聚集在一起，实现相互依存的关系，以及应如何达成某些共同的世界。”[1]39民主共同体的标志是不断生成的凝聚力，包括某种共同的信仰，彼此之间的交流与对话，也须保持开放与包容，不仅对新来者，还包括久弃边缘之人。它的产生依靠众多被赋予了空间的个体。人们在空间中能发现共同认同与欣赏的东西，形成主体间性的认识。这个空间还应充满一种想象意识，使身处其中的人能想象自我生成，以及所属群体生成的可能性。人们所遵奉的原则以公平、自由、尊重人权信仰为核心。当越来越多的人具体实现这些原则，选择依此而生活，并与之相一致地对话，人们才有可能实现民主的多元主义，不会因暴力与混乱而陷入分崩离析。教师们所追求的共同目标之一应是努力去发现更多其他的选择，以取代摧毁人们原初景观的社会统一的理想范本。这一共同体还应开创一种文明[1]52，其厚重深广能满足所有人类的欲望，能共存各种相异的社会力量，能提供各种人类游戏的活力，能包容所有社会变革的意图。
格琳提出，建构教育学的模式，应是将世界向年轻人开放，让他们批判性地判断，让他们把想象投射到这个世界，并及时付诸行动去改变这个世界。“现实一定要作为被阐释过的经验来理解，同时在给定的情境之中，根据公认的标准，我们能够拥有多重视角的考察与多样化意义的阐释。”[1]58寻找认知与诠释的途径开启了教与学的活动。诠释的重点在于揭示特定领域或主题的意义。这些意义即是主体间的意义，体现了人们作为共同体成员的愿景。运用多样化解读与阐释揭示作品是一种推测假定的能力，也是一种习得的能力，正是这种能力给予读者与艺术家们共同存在的感受，能真正理解艺术家的愿景，并将其融入自己的愿景。格琳希望教师与学生共同努力去揭示隐藏在表象背后的东西，将发生的事情情境化。在讨论生成课程、道德生活以及公共领域的正义时，格琳总是通过各种方式将想象的释放置于所讨论的情境之中，促使多元文化的民主共同生成。教师应唤醒年轻人去认识他们的生活情境，使之能理解并命名自己的世界，以行动的方式激发自己，从而促成学生的自我成长。“我们希望课堂是公正的、关心的，并且充满各种善的观念。我们希望学生能够清晰表达自己，让尽可能多的人参与到对话中来，大家向彼此开放，向世界开放。……在每一个人都追求技艺的提升感与全面觉醒，追求价值与可能性的更新意识之时，我们希望他们能获得彼此间的友谊。”[1]167-168
四、教师教育的任务
格琳希望艺术教育与审美教育之间是一种互补的关系。“促使学生进行创造的教育学与促使学生去关注(也许是欣赏)的教育学彼此支持，相互影响。”[1]138这两种教育学都能把学生与教师看作探索者与质疑者，在他们转向充满可能性的空间时，能有意识地进行意义的审判，进而反思自己的选择过程。这两种教育学的目标多元化，这些目标都包含想象与知觉的激发，包括对各种看的模式、意义生成的模式的敏感性，以及对现实生活情境基础的认知。审美教育还包括提出各种各样的问题，对审美体验自身更多地反思、批判与共鸣。审美教育的任务是要生成这样的情境：促使年轻人开始提问，从各自不同的角度，通过各种不同的声音来发问，在回答问题的过程中，艺术教育得到深化与拓展。审美教育还包括参与式介入不同的艺术形式，使人们形成一种参与性的认知模式，有意识促进学生与艺术作品发生深入而全面的相遇。这意味着在艺术教育中尽最大努力实施审美教育，让学生理解眼前的作品需注意的方面，在所感知的领域释放想象与生成秩序，运用感觉了解并阐明所理解的内涵与意义。格琳提出，教师应“教会年轻人通过多重视角看待世界，帮助他们在彼此之间建立沟通的桥梁；教会年轻人关注人类的故事，激发他们治愈伤痛并做出改变”[1]167。人们应掌握占主导地位的文化素养与话语能力，以此作为学习与表达的机会，揭示生活经验的多样性，站在各自独特的社会位置上向彼此开放。因此，揭示自身景观的努力，须结合教育实践的观念。当人们探索更多的文学意象与各种叙事来塑造想象，个体生命存在的规划在他者之中能得以不断地丰富与拓展。
1.2.1 发病症状又称白秆病，系水稻地上部的一种真菌病害。病原菌是子囊菌亚门的藤仓赤霉菌。无性态为半知菌亚门的串珠镰孢。从秧苗期至抽穗期均可发病。病株徒长，瘦弱，黄化，通常比健株高3～10厘米，极易识别。病株基部节上常有倒生的气生根，并有粉红霉层。病菌发育适温25℃左右，种子带菌。选用无病种子或播种前用药剂浸种是防治的关键措施。
格琳提出，课程的内容与结构必须做出调整，她质疑“自上而下”的教学与监督，探索课程的跨学科整合。艺术为课程探究带来不同视角的愿景与尚未开发的可能性。通过艺术-审美的启蒙教育，能实现教授想象与情感等有效方式。如对诗歌的体验，需要读者摆脱理性主义的禁锢与单向度思维。各种类型的小说展示了人类境况中所遇到的各种风险，帮助读者形成存在与学习的基础，有助于超越当前现状。读者有意识去探索的愿景能看到世界的另一面，感受到代表现实生活经验的“多重实在”或“各种有限意义域”,并认识到“构造实在的正是我们各种经验所具有的意义，而不是各种客体的本体论结构”[10]。因此，文学一直都具有潜在的可能性去颠覆二元论与简化论，质疑、批判抽象与概括，不断打破读者期待和谐美好结局的幻影。“美学经验在某种意义上是对过去经验的一种超越”[1]97，这种阅读方式向主客分离的思维模式发出挑战，读者会发现不但没有需要被揭示的客观存在世界的假定，而且一旦深入到人物的思想与认知之中，还会促使人们认识到自己日常经验之下隐藏的众多问题与关切，从而探寻文本的主题与意义。
墙后土体从静止状态到极限状态是一个渐变的过程，墙和土之的间外摩擦角δ与填土的内摩擦角φ随着挡土墙位移的增大逐渐发挥出来，直至达到最大值。在非极限状态下，δ处于初始状态外摩擦角δ0与极限状态外摩擦角δm之间，φ也处于初始状态内摩擦角φ0与极限内摩擦角φm之间。δ和φ都是挡土墙位移量S的函数[3]：
用SPSS Statistics 19.0进行试验数据的差异显著性分析（Duncan法，多因素方差分析，p＜0.05）。
格琳认为，如果教学被看作对他者意识的呼唤，那么它是一个不完整的人呼唤另一个不完整的人共同去追求完整。教师既需要了解自己，也需要使学生能了解自己。教师需要深入思考如何使更多的学生在学习过程中亲自在场，并对此自我反思。教师应尽可能有说服力、热情地与他者展开关于公正、关心、爱与信任的对话。在教学过程中要有意识地把握并发展学生的独特性，不断与生命中的麻木冷漠做斗争，鼓励学生追逐、探索地平线。如果人们与作品之间进行生动的、有意识的、反思性的相互作用，师生就能实现艺术作品自身的呈现。从各方面来看，教与学的本质都是破除障碍——超越预期，克服厌倦，超越预定义的障碍。以这样的方式理解教与学，格琳关注的焦点是行动，而非行为，“行动强调行动者的主动性，意指站在行动者的立场来理解他们所憧憬的未来”[1]15。感知艺术的人需要付出探索性的富有成效的行动，学会在变动不居的世界上培养看待事物的多种方式，多方面地对话与交流。因此，行动是主动的反思性体现，它创造新的开端，实现不可精确的未知可能性。教育实践者关注的是如何使学生发展各自不同的潜能，去发现适合自己的恰当行动方案，并以此来塑造自己的身份认同，个体的身份认同即是在关系与对话的情境中形成的。
格琳希望发展一种人性化的解放教育学，坚持个体与环境之间、自我与社会之间、主体意识与客观世界之间是辩证关系的原则。[1]52格琳认为，课堂情境是最能激发智慧与批判意识的地方，师生在课堂上展开的是一种基于各自生活情境的合作性探究。因此，教师须关注如何才能生成多种情境，使学习者生活的每一天都产生新的意义。从各方面来看，学校教育重建实际上就是要打破陈旧的量化模式。对于教师而言，困难在于如何设计情境，使年轻人脱离习惯性的、日常循规蹈矩的世界，有意识地去反省与探究。“一旦教师拥有了在复杂情境中反思自己实践的能力，教师便有可能做出超越自身情境局限的选择，打开内心接纳整个世界。”[1]12当新的视野与联系发生作用之时，人们能借助新的透镜来观察并解释使人类及其文化保持生机的教育行为。人们摆脱不完善还需许多种文化素养，拥有这些文化素养意味着空间的开放与包容，不再沉沦于日常琐碎，形成有权力去质疑的意识，想象将始终会发生作用。格琳提倡的教学，即是鼓励批判性质疑诸多文化素养的模式，鼓励对于西方主流社会使用的语言与语言的多样性，以及它们与更大范围的文化情境之间的批判性质疑。人们可以去拒绝，去努力奋斗，用自己的眼睛明察秋毫，以自己的声音明确表达立场。因此，只有通过想象的训练，个体才能获得这种重要的批判性意识，实现教育目标的基础是规范标准与共同学习，终将是共同体中人类自由的成就[1]184。
格琳的释放想象与社会变革的艺术-审美教育富有活力，体现了西方富有正义理想的知识分子的愿景与努力，激发起人们创造性的社会理想，重估艺术、社会想象与变革现实的关系，她还倡导重视文艺的社会功能与深远影响。在解构的后现代思潮中，格琳的艺术-审美教育重塑人文理想，呼吁构建民主共同体，倡导关注社会变革，引导了正义、分享、团结的伦理力量，具有积极的意义与价值。
[参 考 文 献]
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Imagination Releasing and Social Change——On Maxine Greene’s Thought of Art-Aesthetic Education
LIU Hui -shu
(School of Chinese Language and Literature, South China Normal University, Guangzhou 510631, China)
Abstract : A combination of art, imagination and social change is creatively adopted by Maxine Greene and she pursues critical learning model, with which she aims to shape a new social vision. The social imagination advocated by Greene carries positive significance and value. It gives ethical attention to the current development of human society and promotes exchanges between the subjects so as to form an open and pluralistic democratic community. To do this, the meaning of life is to be enhanced, a humanized liberation pedagogy is to be developed, with which it deepens the social function of literature and art. Her art-aesthetic education, from the perspective of deconstruction, a post-modern trend of thought, has a far-reaching influence as it reshapes the humanistic ideal, gives attention to social change, and guides the ethical forces of justice, sharing and unity.
Key words : Maxine Greene; imagination; change; community; inter-subject; art-aesthetic
[中图分类号] G40-014
[文献标识码] A
[文章编号] 1001-6597(2019)05-0059-09
doi: 10.16088/j.issn.1001-6597.2019.05.007
[收稿日期] 2019-06-24
[基金项目] 国家社会科学重大项目“西方美育思想史”(15ZDB024)的子项目“20世纪后期的美育思想”
[作者简介] 刘慧姝，华南师范大学教授，博士生导师，研究方向：文学理论、美学与文化。
[责任编辑 苏良亿]
标签：玛辛·格琳论文; 想象论文; 变革论文; 共同体论文; 主体间论文; 艺术-审美论文; 教育思想论文; 华南师范大学文学院论文;