论国外高校人文教育的“复归”及启示，本文主要内容关键词为：启示论文,人文论文,国外论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在人类社会即将迈入21世纪，在世界高等教育发展过程中科学教育受到诘难时，人文教育在国外高校悄然兴起。人文教育的“复归”，并非排斥和替代科学教育，而是适应未来社会对高等教育的需求，在高等教育体系中形成科学教育与人文教育并重的格局，使高等教育的发展迈向一个新的阶段。
一
纵观世界高等教育发展的历史，自70年代中期在国外高校出现的人文教育的“复归”，经历了艰难的“复归”历程。可以说，19世纪中叶以前的高等教育基本上是人文教育占据主导地位。到了19世纪中叶以后，科学教育在高等教育中的兴起，科学教育与人文教育就开始矛盾和冲突，二者此消彼长，维系了百年之久。
西方人文教育思想最早出现在古希腊亚里斯多德的著作中，在中世纪以后以及相当长的一个时期，西方高等教育主要表现为人文教育。它以探求真理，完善人格为宗旨，思索与探讨人类几千年积累下来的文化遗产，获得心性的纯洁与智慧的高扬。老牌的牛津和剑桥大学一直因循着人文教育的宗旨，在他们看来“具有教养比具有高等学问更重要”〔1〕。欧洲文艺复兴运动确立了人文主义的价值观， 为人文主义教育奠定了理论基础，同时也为当时的人文教育确立了教育内容：用古希腊、罗马的文学艺术——人类生活自由和思想自由时代所创造的精神文化遗产来铸造人文精神，实现以发展人格为核心的、促进人的身心和谐发展的培养目标。到了19世纪初，即使新人文主义者洪堡领导和组织了德国教育改革运动并创建了柏林大学，使德国的高等教育成为世界各国的典范。他也极力主张科学研究并不是实用性的科学研究，其目的完全是为了心性和品格的陶冶，为了个人和思想的完善。洪堡认为：“传授高深知识是大学的基础，但这种知识不是实用的、专门化的知识，而是一种‘纯科学的知识’。”他注意到了科学完善心智与品性的功能；但反对科学的功利与实用特性，他把科学固定在一定范围中为人文教育服务。由此可见，洪堡的新人文教育思想并没有脱离人文教育的宗旨，只是适时地将逐渐发展起来的科学纳入人文教育的范畴。
英国19世纪中叶的新大学运动，重视科学教育和实用教育，主张对传统大学进行改造，从而使科学教育在大学教育中兴起。科学教育在大学教育中的兴起和发展动摇了人文教育传统，也导致了科学教育与人文教育旷日持久的矛盾和冲突。斯宾塞《教育论》（1861年）和赫胥黎的《科学教育》（1869年）、《技术教育》（1877年）等伟大著作的问世，为科学教育观的确定和科学教育的发展起到了推波助澜的作用。但科学教育在大学教育中地位的确立仍然遭到了人文教育者的顽强抵抗。即使在最讲求实用的美国，著名的《耶鲁报告》，仍极力肯定人文教育的重要价值而排斥科学到实用教育，声称“没有什么东西比好的理论更为实际，没有什么东西比人文教育更为有用，大学里为本科生所开设的教学课程不包括职业学，专门化必须晚一点开始……心智的训练使学生具有对社会的责任感”〔2〕。 即使是在科学教育已经完全征服美国高等教育的时候，芝加哥大学校长美国著名的高等教育家赫钦斯仍在大声疾呼：“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性使人达到完善的境界，其目的是人性而不是人力，教育不应成为可悲的经济工具。”〔3〕然而无论人文教育家们怎样抗争， 科学教育仍以不可逆转之势向前发展并逐步取代了人文教育在高等教育中的统治地位。人类进入20世纪，科学教育在高等教育中获得了空前发展。科学教育占领了大学教育的绝对多数宝座。科学教育正扬起她那高傲的头，大有“统治一切”气概，昔日被压的卑微地位早已无影无踪。科学教育展现了她那飒爽的美姿与历史的辉煌。20世纪是科学技术空前繁荣的时代。“近30年来，科学的发明与发现比过去2000年的总和还多。”〔4 〕当科学教育显示出其功利性和实用性，把大量的物质财富展现在人们面前时，它取代人文教育统治高等教育也就成为必然了。
科学教育按照它自身发展逻辑，拓宽了人的认识领域，发展了人的智慧，解放了生产力，使人类从大自然中获得了巨大的财富，充分显示了人的力量。在科技进步给社会带来巨大经济效益的同时，由科技进步掩盖的社会问题，如资源危机、环境污染、生态失衡、心病加剧等也日益暴露出来，甚至有进一步加剧的危险。在人的道德精神和价值领域中日益发展起来的野蛮和贪婪的特性，使人类一再把科学技术成果用于邪恶目的，从而出现了所谓“科学的野蛮”。科学教育的片面发展不仅无助于人与自然的冲突、人与人的冲突以及内心不平衡等世界性问题的解决，反而在一定程度上使这些矛盾和冲突更加突出。人的自觉、人的德性、人的教养、人的奉献淡化了，而强调对自然的“索取”和对身外之物的“拥有”，把人的社会关怀和对生态的保护置于责任之外。虽然，这一系列的社会问题，有些将随着科技的进一步发展而改善，但有些问题反将随着科技的进一步发展而加剧，更多的则非科技力量所能解决。当人们寻求解决问题的途径时，人文教育就开始受到关注，人文教育在高等教育中悄然兴起，“复归”的趋势开始出现。
人文教育的“复归”首先起于发达国家高校并逐渐形成世界高等教育的发展潮流。1984年美国人文学科促进会发表了《挽救我们的精神遗产——高等教育人文学科报告书》，震憾了美国高等教育界，并促进了高校的课程改革。英国政府1987年4 月发布的《高等教育——应付新的挑战》白皮书，明确地把“坚持基础科学研究、增进人文学科学术成就作为高等教育目标之一，鼓励人们在文艺、人文学科与社会科学上获得高水平的学术成就”〔6〕。日本高等教育界也认识到， 科技的发展导致人的周围环境恶化，接触自然机会减少，人的素质退步以及人们相互间的接触和关心淡薄等负面影响，提出要加强人文教育以努力克服这些负面影响。1989年联合国教科文组织在中国北京召开了“面向21世纪的教育”国际研讨会，会议最后以“学会关心：21世纪的教育”作为会议报告的总标题，人文教育受到与会代表和官员的一致关注，重视人文教育成为世界高等教育界的共同课题。
人文教育的“复归”决非偶然。它是在人类教育经历了漫长的占据主导地位的人文教育、独领风骚的现代科学教育不均衡发展之后，将进入更加成熟的现代人文教育与科学教育并重的时代。它意味着世界高等教育的发展将迈向新的阶段。应该指出的是，人文主义教育在西方当代高等教育中的“复归”与传统人文教育有较大的区别，这主要体现在复兴人文教育的具体实施的方法上。它将不再以排斥科学教育，使人文学科在大学教育中占有主导地位的方式来实现其价值，而是以人文学科与科学技术内容相结合的形式再现出来。它要求人们在自然科学的教育中正视该领域所要考察的历史和传统是什么？该领域所要寻求的社会和经济含义是什么？在该专业范围内在哪些需要正视的理论及道德问题？等等。正是这种切合实际的思想认识和实践方式，到80年代中期，人文学科教育已深深根植在西方高等教育的实践中了。
二
国外高校人文教育的“复归”和实践过程对世界高等教育产生了巨大的影响，并逐渐成为世界性高等教育的发展潮流。它预示着世界高等教育将以科学教育与人文教育并重的格局进入21世纪。这为我国高等教育的发展提供了有益的启示。
（一）在高等教育发展战略思想上转变重科学教育轻人文教育的倾向，树立均衡发展的战略思想。长期以来，在我国高等教育发展战略思想上，重科学教育轻人文教育的倾向一直带有主导性，人文教育只被视为科学教育的补充，似乎它能给单调的科学教育增加一些色彩，起到装饰作用。人文教育长期倍受冷落，导致我国大学生素质下降、尤其是人文素质低下，这与他们在社会上应起的作用和地位很不相称，应引起我国高等教育界的足够重视。21世纪高等教育将是科学教育与人文教育并重的时代，发达国家高校非常注重在综合性大学、理工科大学增设人文社会科学专业，强调理工科院校人文学科的比重。高等教育中的均衡发展战略要求，既要重视发展科学教育，也要在整个高等教育中赋予人文教育以同样重要的地位，而且还要努力使两种教育的发展趋于平衡。就我国高等教育发展的实践来看，现在已到了向高等教育规划层面呼吁为人文教育切实留下一席之地的时候了。
（二）切实把人文教育纳入高等教育目标体系之中。高等教育目标是对高校学生预期发展状态所作的规定，是教育思想的核心，它体现一个社会一个国家对高校学生的总体要求。国外高等教育界在高等教育目标中突出强调人文社科素质要求。美国教育部长卡瓦佐斯在90年代论述美国高等教育的六个目标时明确指出：“确保所有本科毕业生能够逻辑明晰，语法正确地撰写论文，并且掌握世界历史、地理和文化基础知识。确保所有高等学校学生对国家经济和政治生活中的现象具有分析批判和解决实际问题的能力。”日本《学校教育法》规定“大学作为学术中心，在广泛传授知识的同时，以深入教授及研究专门的学艺、发展智慧培养道德和应用方面的能力为目的”。英国1987年4 月提出了高等教育目标方面的改革要点之一就是“进行基础科学研究与增进人文学科的学术成就”，巴黎理工学院认为：人文社科教育是一种“入世教育”，这种教育能引导学生发展处世立身之品德，防止学生偏重于理科知识而损害自己的平衡。国外高校在高等教育的目标中强调人文社会素质要求与我们要切实把人文教育纳入高等教育目标体系之中，主要是因为人文教育本身不仅仅是传播知识的教育，而且是传播和引导一定社会价值观念的教育，具有明确的导向性，引导学生树立教育者所期望的价值观和道德观。我国高等教育需要反省自己的教育目标。在科技高度发达的时代，人文教育与科学教育的互补作用越来越明显，那种只重视科学技术水平的单一、片面的教育目标，应当从根本上加以校正。我国本科教育目标应作战略性调整，树立起“科学教育与人文教育并重的双重教育目标”，使大学生通过学校教育和自身的努力，既具有较高的科技水平，又具有较高的文化素养，从多方面提高学生全面素质，并给这高科技、重物质的世界注入必要的人文精神，甚至应以新的人文精神作为当代大学理想的内核。
（三）人文教育应注重民族性、国际性相结合。国外高校人文教育方面的课程内容设置多以本民族文化为主，这些课程或规定为必修，或规定为核心课程。美国哈佛大学强调要求学生熟悉“西方文化遗产”并以此为课程核心。南佛罗里达大学在历史透视类6个学分的课程中， 要求学生必须主修西方文明史3个学分。 在日本工业大学的全校公共课科目表中，有关社会与历史、政治构造等科目占有相当大的比重。
国外高校在强调人文教育民族性同时也十分重视国际性，并力图将民族性与国际性统一起来。在这方面日本显得尤为突出：日本提出的教育改革理念中，第一条是“适应国际化社会”。他们认为，迎接国际化时代，立足于国际化观点进行教育改革，是关系到国家存在和发展的重要问题。要怀着对本国文化的深刻认识和崇敬，对异国文化的广泛理解和宽容，积极作出国际性的贡献，取得国际信赖。
强调人文教育民族性与国际性的结合，因为文化是一个民族历史发展的产物，它代表着一个民族的传统，体现着民族的个性。同时处于世纪之交的现代社会，我们决不可能关起门来，与世界隔绝，培养学生要有国际眼光。不弘扬民族的优秀传统文化，就不可能很好地吸收外国文化，不吸收外国文化，民族则难以生存和发展。为此，我国高校人文教育课程应立足于培养学生对中华民族文化的认同感，对外来文化的理解，形成民族意识与国际视野的统一的观念。
（四）注重科学教育与人文教育的结合。人文教育的“复归”打破了科学教育在高校“一统天下”的局面，但人文教育并不排斥科学教育。相反国外高校注重科学教育与人文教育的结合。包括：1.在普通教育课程中注重二者的结合。哈佛大学1978年公布的《公共基础课程方案》要求全体学生都要学习文学艺术、历史、社会哲学分析、国外语言文化以及数学和自然科学等5个领域。 美国著名大学普遍在一二年级都要系统学习由人文学科和自然科学组成的普通教育课程。2.学位课程规定体现二者的结合。MIT工程学院规定，主修理工科的学生必须学习8门人文、艺术社会科学的课程，占学生学位课程总数的20%。主修文科的学生必须学习占有学位课程16.5%的自然科学课程。新近又制定一项扩大理工科学生学习的计划，规定学生必须系统学习艺术文学和社会科学。目标在于要在艺术文学、社会科学与工程技术这两大领域架起一座桥梁，使工程师了解文化传统，懂得人的价值。3.文理双学位制体现二者的结合。麻省理工学院规定人文社会科学等系的学生除主修人文课程外，还可任选一种理工科课程，达到本科毕业生要求的学分则授予人文与工程理学学士，人文与科学理学学士。4.开设综合性课程，促进二者的结合。课程的综合性，是国外高校课程设置的突出特点，很多学校开始设置文、理工学科相互渗透和跨学科的综合课程。如美国部分高校开设的工程伦理、通讯交流与艺术、科学与环境变化、非洲美国人研究、农业与资源经济学。英国工程技术专业正在实行“大文科”或“大理科”制度，沟通文理科课程，促进二者的结合。我国高校自90年代开始在科学教育与人文教育的结合方面也作了有益的尝试。如华中理工大学的“文化素质教育模式”，北京大学的“文理双学位制”，浙江大学文科专业坚持从理科高中毕业生中招收等。这些尝试和探索，已取得了显著的成效。但就总体而言，科学教育与人文教育相结合的总体框架并未形成，仍处于在旧的高等教育框架内的局部试点阶段。
注释：
〔1〕阿什比《科技发达时代的大学教育》人民教育出版社第9页。
〔2〕博耶：《美国大学教育》复旦大学出版社，第77页。
〔3〕（台）《西洋教育思想》国立台湾师大教育研究所编， 伟文图书出版有限公司，第908页。
〔4〕姜岩：《新的一轮世界科技竞争开始》、《科学世界》 1995年第2期。
〔5〕崔相录、方正淑：《迎接21 世纪发达国家教育改革探索》湖南教育出版社，第198页。