我国教育理论研究方法论演进的话语谱系论析，本文主要内容关键词为：方法论论文,谱系论文,理论研究论文,话语论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40-032 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-6201(2009)06-0205-08
任何学科、任何领域的研究想要获得原创性的、实质性的进展，方法论的革新都是必要的前提，是突围的思想武器。教育理论研究方法论，是教育理论研究的心脏和指挥部，它是贯穿整个理论研究的导向和构建解释框架的基础[1]。20世纪80年代中后期以来，随着后现代理论的不断引入，后现代主义作为一种哲学思潮对我国教育理论研究发生着重要影响。“作为研究方法的后现代主义，在我国教育基本理论研究、教育实证研究中的方法论指导作用是不能忽视的……学界以怎样的态度对待这一与绵延千里的理性主义方法相悖的后现代主义方法，将从根本上决定后现代主义在我国教育研究中生命力的延伸，从而可能决定我国教育研究乃至教育的走向”[2]。可以说，从方法论的演进历程看，在迎合了社会、文化变迁的大背景下，后现代人文研究方法论的演进，为自然科学研究和社会科学研究的发展翻开了崭新的一页，也为教育理论研究范式的升华和教育理论研究人文精神的发挥奠定了重要的基础。
本文试图运用谱系学话语分析的方法，将《教育研究》杂志作为考证对象。通过对文本和与文本相关的知识筛选过程，确定能够反映研究问题的“话语”。福柯(Michel Foucault)指出：“谱系的分析处理话语形成的有效性……尝试从形成对象领域的权力中抓住话语，而这方面的尝试与对命题进行真假区分有关”[3]。谱系学在分析话语形成的过程中，所关注的不仅是话语形成的系统和类别，而是话语的有效性，谱系学理论需要对语言和句式进行系统的筛选和甄别，才能形成有效的、真实的话语。文本话语是记述文化、知识、思维发展的具体实践形式，以及对整个与时代进步相关联的历程的焦点呈现。在纵向维度上，笔者试图对教育理论研究方法论的演进进行一个非线性的、断裂的考证和描述，通过将一定时期的概念、口号、话语贯穿在一起，反映出在不同问题的发展空间上，教育理论研究方法论的演进脉络；在横向维度上，试图将“话语”所伴随的社会微观权力挖掘出来，陈列出不同时期政治、经济、文化对教育理论研究方法论演进的影响。因为“话语的随意构成，特别是那些他指定的人文科学，已经僵化了康德观念中的演变的自由，我们也已经陷入一种权力——现代权力或生命权力的无意义动态中，并且继续统治和主宰着我们人类。”[4]“话语不再是持解释态度的东西，即取之不尽，用之不竭的宝库，人们总能够从中吸取新颖的，并且每次都是预料不到的财富——它不仅有自己出现的规律，而且还有自己适应的和使用的条件。因此，这种财富存在之时起，便提出了权限问题：本质上，这种财富是斗争的对象，并且是政治斗争的对象”[5]。
一、自然科学研究范式的哲学逻辑与话语谱系
现代社会人类科学活动取得了巨大的成就，人们按照自己的意愿征服和改造世界。欧洲一些著名学者认为，人类的一切精神活动，包括人文科学（社会科学），只有以自然科学为模式，才是严密的、科学的，才能取得和自然科学同样的发展与进步。从17世纪开始，近代自然科学便为自己划定了科学研究的阈限，规定了严格的方法论原则，界定了最基本的范畴和概念。从科学史的观点来看，牛顿的机械论、笛卡尔的数学唯理论、伽利略的物理学，标志着科学主义方法论的形成。
同时，培根、洛克在经验主义的基础上发展了归纳主义，笛卡尔、莱布尼茨在唯理主义的基础上发展了演绎主义。归纳主义和演绎主义的论争促进了近代科学逻辑方法论的发展。到了19世纪30、40年代，由法国哲学家孔德创设的一种科学哲学即“实证主义”成为科学主义方法论的有力补充。他“拒斥形而上学”，认为一切科学研究都必须建立在来自观察和实验的经验事实的基础之上。实证主义方法论的基本特点是：注重事实判断（推崇客观事实）、反对价值分析；注重演绎性的得出结论、反对解释性的得出结论；强调定量分析、反对定性分析。19世纪下半叶，欧洲各国形成了一股强大的实证主义思潮。人们在辉煌的成就面前，渐渐形成了对科学的崇拜，以科学权威和文化霸权为特征的科学主义也在人们的迷恋和膜拜中孕育产生了。“科学主义的重要特征之一是把科学方法泛化，把科学的方法普遍地引向存在的各个领域。在这种思想指导下，不仅自然，而且人生也成为科学方法作用的对象”[6]。反映到文化知识领域，科学便被视为最可靠的知识形态和最完善的研究范式。在科学主义看来，“科学既是知识合理性的评判标准，又是知识合法性的衡量尺度，唯有进入科学之域，知识才有合理性并获得合法性”[7]。
从对《教育研究》杂志1979年至1987年的文献查阅情况看，我国20世纪70年代末至80年代中后期，教育研究方法论主要采用实验研究、系统研究等自然科学研究方法论。
——教育实验研究
在经历了10年的文化浩劫和在党的十一届三中全会以后，我国教育理论研究者开始深入反思未来中国教育的发展，并深刻感受到教育理论研究的重要性。运用科学的方法研究我国教育理论，成为当时许多教育理论研究者关注的焦点。有学者明确指出“要研究教育学中的方法论问题”[8]。因此，教育理论研究方法论也首次成为教育理论研究的核心问题被推了出来。如何使教育理论研究更具科学性和规范化？中国的教育理论研究应该采用什么样的方法论体系？在当时百废待兴的时代背景下，对这个问题的回答可以说是复杂而困难的。也许借助前苏联当时较为成型的教育实验研究的方法论体系是当时我国教育理论研究无奈中的完美选择。李秉德先生在《教育研究》1979年第五期即发表了《教育实验法简介》的文章。他指出：“探讨教育规律，必须开展教育方面的科学研究。而开展教育科学研究，又必须掌握科学的研究方法。教育实验法是行之有效的教育科学研究方法之一”[9]。1980年2月2日《教育研究》编辑部在北京举行了一次题为“教育科学的生命在于教育实验”的座谈会，同年在《教育研究》杂志第二期发表了此次座谈会的发言摘要。至此，对教育实验研究方式、方法的系列讨论和研究便成为我国20世纪80年代教育理论研究方法论的主要走向。
20世纪80年代初期，我国基础教育改革和研究都处于萌发期，所以对教育实验研究方法论的研究也处在一个强调其重要性和探求其实验原理和原则的初创阶段。“教育科学的生命在于实验，没有实验也就没有教育科学。通过实验，才能检验我们的经验或设想，是不是真正符合科学，才能够在前任已知的基础上发展我们的教育理论……但事先对实验的目的并不十分明确，对实验的步骤、方法没有科学设计，实验过程中缺乏科学的记录，对实验的结果没有进行反复验证和科学分析，严格说，还够不上科学实验，也很难说实验的结果是科学的。因此，要搞好科学实验，也还需要学习实验理论和方法，经常交流经验，共同研究。”[10]在提出了需要明确教育实验的研究方法、原则和步骤后，有学者还详细地介绍了前苏联教育家赞可夫的教育实验理论，并试图通过其较为成熟的理论原则解答我国教育实验中的困惑①。两年间，有关教育实验研究的学术论文成果丰富②。这些论文多从教育实验方法的科学化、单科教学的教育实验、教育实验方法在教育中的重要性等方面阐述观点。
可以称得上是教育实验研究方法转折点的文章当数查有梁先生在《教育研究》1984年第五、六、七期上发表的题为《控制论、信息论、系统论及其对于教育科学的意义》的连载文章[11]。这篇长文分别介绍了三论（控制论、信息论、系统论）在科学史中的地位，它的思想内涵，它的理论基础及哲学范畴，以及它们对教育理论和教育科学发展的启示（以下简称为“三论”）。“三论”一文是开展教育实验研究过程中影响最大的文章之一，它明确地指出了“三论”在现代科学研究中的重要地位，并将“三论”原则所衍生出的系列原理即反馈原理、有序原理、整体原理直接应用于教育实践之中，论述他们对教育研究的意义。可以说，在“三论”一文出现之前，中国的教育实验研究方法论还处在一种比较模糊不清的摸索状态，“三论”一文明确地开辟了教育实验研究的方法论途径，那就是主张用一种自然科学的理性研究范式，分析教育问题指导教育实验。作者指出：“当代科学技术发展有以下几个特点和趋势：定量分析的趋势。数学向社会科学、自然科学渗透。从定性分析发展到定量分析，这是科学技术发展所不可缺少的。”[12]受到“三论”一文的启发，教育实践一线的中小学整体实验改革开始以“三论”的科学研究方法论为指导，用系统论、整体论的观点改革教育教学过程，分析和解决教育问题。在这一时期，实验的共同点就是通过运用系统科学方法论完成实验设计，用整体性观点和综合性方法处理实验变量，强调实验的中心是发挥教育工作系统的整体功能。因此，“三论”时期的教育实验研究方法论是以科学性、整体性和系统性为指导的，它符合现代传统意义上的科学研究方法论范式。在当时的历史时期，以“三论”为指导的方法论实验研究对教育整体改革的发展做出了突出的贡献，可以说，对“三论”方法论的应用和实践成为中国教育理论研究和教育实践走出70年代低谷期的有力工具，也成为当时我国教育研究领域发展最快，影响面最广的一种教育研究范式。
但在经历了近10年教育实验研究的发展后，许多教育研究者开始反思教育实验研究的科学性与泛科学化问题。教育实验研究虽然在很长一段时期引领着我国的教育改革和发展，但是不能从根本上消除人们对教育实验科学性认识上的分歧，致使教育实验出现了被滥用和误用的情况。是不是一切的教育研究和教育改革都应该运用教育实验的方式、方法？在教育实验科学性被肯定的同时，教育一线是否也出现了泛科学化的倾向？对于教育研究来说不用教育实验的方法是否就别无他法。自1991年第二期开始，《教育研究》杂志开辟了题为“教育实验科学化问题探讨”的专栏，对以上问题开始了长达两年的学术讨论③。
我们发现，对于教育实验研究方法论科学化问题的探讨和疑问不仅仅来源于反思教育实践一线对教育实验科学方法的误用和滥用，还源自20世纪80年代末我国社会主义大的经济、政治、文化背景的变迁，学术思想的发展以及新教育理念对教育思维的影响。20世纪80年代末至90年代初是中国经济发展的第一个腾飞期。随着改革开放和中国经济体制改革的深入，中国在政治、经济、文化方面都出现了一个崭新的局面。1987年《创造与人才》杂志第一期刊登了题为《现代化与中国传统文化“潜结构”的改造》一文。文中作者提出了在当时颇具争议的论点即认为中国国民性改造的三大标准是：第一、创造性；第二、个性与人际和谐；第三、进取性；并且提出了新的价值观如：交往、冒险、竞争、民主、自由、多元等观念。回顾历史，我们认为此文的主要思想必定受到了当时社会政治、经济文化发展以及外来思想观念的影响，虽然我们不能仅仅将原因局限在后现代主义思维方式的传播上，但是不可否认它必定起到了推波助澜的作用。此后的教育实验研究由于其他教育理论研究方法论的介入演变成了一种平缓的研究态势，学者在客观分析教育实验研究科学性与价值的同时也指出了它的局限性。“撇开精确的自然科学方法对教育实践和教育研究可能带来的实际进步不论，这一方法在探讨教育学问题时，其本身也会遇到诸多困难。比如，它大多只是处理与教育有关的枝节性和细节性问题；它主要局限于教育的‘形式和数量’方面的研究；它常常出于对精确性、效度、信度的追求和尊重，而不得不用严格限定和缩小研究对象的方法来限制搜索材料的范围，其结论很少能揭示整体规律而获得普遍性；它往往听命于现实或实验的统计趋势，而无法在价值和理想上提出足以警醒世人的真知灼见。”[13]
“进入20世纪90年代以后，我国教育学研究者重新思考教育实验的方法论问题，逐渐意识到教育实验‘泛化’的缺失与危险。这些研究者一方面着手建立和完善教育实验的科学规范，另一方面在解释学、现象学、批判理论等人文思潮的影响下，认真反思教育实验的方法论困境，寻求缓解教育理论与实践之间紧张关系的路径。”[14]随着新思潮的涌入和传播，新的定性的研究方法④在教育理论研究界开始占有一席之地。
二、后现代人文研究范式的哲学逻辑与话语谱系
随着20世纪后现代主义的兴起，后现代的理论家们开始反思现代科学方法论的超合理性。迦达默尔就力图在经验所及并且可以追问其合法性的一切地方，探寻一种超出科学方法论控制范围的真理性经验。大卫·格里芬(David R Griffin)指出：“传统的观念认为，科学是追求真理的，只有真理才能给我们以真相。现在，这种观念已经被某些领域代之以相反的观念。新的观念认为，科学既不能给我们真理，也不能探求真理。”[15]利奥塔(Jean Francois Lyotard)认为，现代性下的知识的合法化条件是与某些基本价值，诸如“思辨”和“解放”等，或者与构成基本价值之基础的一些形而上学实体或理念联系在一起的，而由于思辨哲学本身对合法性的追问以及真理与实践价值关系的模糊性，都使得这种企图遭遇失败，则追求基础主义、普遍主义、本质主义的“宏大叙事”失去其可信性。
在这样一种纷繁纠葛的大的哲学研究背景中，后现代主义人文研究方法论应运而生。它是一种强调价值判断，反对事实判断，注重通过还原现象发觉意义，解释性地得出结论并加以反思、理解的方法论形式。它反对演绎性地得出结论，强调定性分析，反对定量分析。它从个体感受性和体验性出发，注重个性化理解和诠释问题，注重差异；主张还原事物的本质。在发挥后现代思维特征方面，可以说它表现得淋漓尽致。迦达默尔所倡导的新式解释学，是后现代人文研究范式的重要哲学基础。新解释学被看做是一切人文科学的一般方法，即“历史解释的方法”。新解释学是以研究对意义的理解和解释为主要目标，它不承认理解具有确定性，同时对解释的客观性也持否定态度。新解释学注重理解的历史性，主张理解者处于与被理解者不同的历史环境、历史条件和历史地位。解释者没有必要从思想上、心理上、时代上追随作者的本义，因为解释者不可能摆脱历史限定的理解范围而进入纯粹的意识形态。总之，新解释学主张主体虚化，真理退场和客观性丧失。它强调主体对事物对象的解释和理解。注重从解释主体出发，认识主体与对象的意义关系，注重从现实、从存在、从关系中对事物进行认识。
通过对话语的查阅与搜索，《教育研究》杂志最早出现后现代人文研究方法论思维是在20世纪80年代初。
——人类学研究
“人类学”这个字眼最早出现在《教育研究》杂志1982年第三期《欧美教育社会学的兴起和发展》[16]一文中。“六十年代欧美教育社会学的研究方式可分成三派：即文化人类学研究方式、社会心理学研究方式与历史、制度研究方式”。“人种学作为质性研究方法的源头，在20世纪80年代后期开始进入我国教育研究界，但一直遭到质疑，然而它在西方却被视为教育研究的最好的甚至是唯一的方法；通过对人种学方法特质及其对教育研究影响的考查可以发现，美国著名哲学家杜威所主张的教育研究方法，已经契合人种学方法要旨。由此他得出结论，所谓教育研究的根本方法，是指在教育科学发展中居于基础性地位的研究方法，即要达到对教育现象的彻底认识舍此并无其他途径”[17]。
作为借鉴后现代人文研究方法论基础的人类学研究，在《教育研究》杂志上，最早见于1988年第八期《亟须建立我国的教育人类学》。在这篇文章中作者介绍了教育人类学的产生与发展，还指出：“建立我国教育人类学势在必行”。“它的现实意义在于，提供认识教育的新视域、新方法，更新传统观念”[18]28。同期的另一篇文章《当代教育人类学述评》[19]也立场鲜明的指出了教育人类学对教育研究的积极作用。“人类学对教育的研究不再是零碎和偶然的，而是以人类学为出发点，以教育为基点，以‘人’为中心，系统而全面地进行研究”。“70年代末80年代初，哲学教育人类学在20世纪各种哲学流派的影响下，得到了进一步的发展，并逐渐形成了许多不同的流派和分支学科，如批评理性主义派。”我们注意到，这里所谈到的“批评理性主义派”，应该就是当时在世界哲学领域风起云涌的后现代主义哲学流派。
以上两篇文章虽然提到了人种学或人类学，但是我们必须清楚地看到，它与我们试图追寻的后现代人类学研究方法论仍不可相提并论。教育人类学作为教育学的分支学科，在80年代末的教育理论研究界还是个空白，因此以上的文章着重于对教育人类学这门学科发展进行推动，并非强调其研究范式和研究方法论，因为相对一个学科的建立与发展，它的方法论思维的确立就是后面的任务了。另外，即使这里提到了方法论的原则，我想与我们今天的人类学研究方法论仍存在一定的差别，虽然研究理念基本相同，但是在研究方法论的选择上，没有突出人类学研究的质化研究、田野研究等方式。它所强调的是“坚持定性、定量研究相结合。定性研究强调按辩证唯物史观思考人和教育现象，对资料作总体性评价。定量研究注重采用人类统计法、社会测量法以及各种量化手段分析数据，对研究做客观的科学描述。”[18]32事实上，在20世纪80年代末教育理论界所理解的定性研究指的是从唯物辩证史观的角度分析人和教育现象，以对经验的哲学概括，以思辨和论证相结合的方式。其目的仍是突出对马克思主义科学方法论的继承和发展。跟今天教育研究方法论中的定性、质的研究并不相同。“新”的定性研究“是在研究者和被研究者的互动关系中，通过深入、细致、长期的体验、调查和分析对事物获得一个比较全面深刻的认识；而定量研究则依靠对事物可以量化的部分进行测量和计算，并对变量之间的相关关系进行分析以达到对事物的把握”[20]。基于以上两方面的原因，我们认为这一时期的教育研究方法论，正朝着趋向于后现代思维的方向探索。
——定性研究或质的研究
中国的教育理论研究到了20世纪80年代后期开始出现“定性研究”的话语。在瞿葆奎主编的《教育研究方法》一书中，研究者系统阐述了定性研究产生的历史[21]和定性研究的五个特性。在对定性研究特性的分析中，作者引用了这样一段话来描述定性研究的特点：“1.定性研究把自然情境作为资料的直接源泉，其中研究者起关键作用。2.定性研究是描述性的。3.定性研究者关心的是过程，而不只是关心结果和产品。4.定性研究倾向于对资料进行归纳分析。5.‘意义’是定性研究方法最关心的基本事情。”[22]
《教育研究》最早出现“定性研究”是在《定性研究中的效度问题》这篇文章中，作者谈到了“新的”定性研究方法即质的研究⑤方法的具体形式。“定性研究是在自然环境下，使用实地体验、开放型访谈、参与型和非参与型观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究”[23]。“目前国外正在兴起的定性研究一般基于解释主义的理论，强调对事物进行深入细致的调查研究，再现当事人的视角以及他们看待世界和描述世界的方式，找到对他们来说具有意义的‘本土概念’(native concepts)，然后在这一基础之上建立‘扎根理论’(grounded theory)即：从研究者自己收集的第一手资料中构建理论。定性研究以描述和解释为主。而不是将重点放在验证假设、提出政策性建议和预测上”[24]。在《“质的研究”中研究者的个人倾向问题》一文中，作者指出：“研究者的角色意识不仅对研究的实施方式有一定的影响，而且对研究的结果也会产生重要的作用”[25]。“对研究者身份进行探讨在‘质的研究’中非常重要，这是因为在这种研究中研究者本人是一个‘研究工具’。研究者可以（而且实际上也通常是）将自己个人的‘经验型知识’与‘科学的知识’结合起来运用，研究者个人的生活经验与其职业生涯之间并没有不可逾越的鸿沟。研究者个人的‘前见’和‘偏见’是使他成为现在的‘他’的关键，他个人的看法和生活经历构成了他现在所拥有的研究能力，并且决定了他向世界的某一个方面开放自我”[26]。对质的研究或定性研究进行的诸多分析，显露出了后现代现象学和解释学的相关理论倾向和方法论研究重点。在突破了传统实证研究范式的基础上，质的研究以个体的生活经验和文化背景作为研究的基础；以个体的独特体验和感受影响研究的结论。可以说，质的研究方法在中国教育理论研究界的探讨和影响，是后现代思维抛弃对事物本质、规律、内涵的发掘而倾向于以个体独特价值取向为出发点，强调对事物价值与意义的追求的思维表现。教育理论研究一时兴起了对质的研究方法论的推崇和实践。有关质的研究方法论的理论文章层出不穷，研究者们努力实践着一种新的研究思维带给研究工作和研究结论的新尝试。
——叙事研究
20世纪90年代末至今，叙事研究在承载了质的研究的相关理论和方法的基础上在中国教育理论界开始发挥影响。相关研究文献近千余篇，涉猎范围由最初对其内涵意义的关注，到随后以更加理性的态度分析和把握。对某一理论研究从炙热到冷静的态度转变，体现了我国教育理论研究思维趋向稳重成熟的变化和发展。
教育叙事研究倾向于追求广阔的精神维度，强调有关生命存在和教育存在的意义问题。那些人性的善恶、生命的苦难喜乐等问题都被纳入到教育叙事研究的精神维度中来。它不仅仅是一个故事的外在附加品，同样也必须成为研究者内心体验和感受的挖掘器，只有真正关注内在精神，教育叙事研究的作用才能够充分发挥和体现。教育叙事研究的一系列理念是在后现代思维和后现代精神的感召下发展起来的。可以说，叙事研究的发展和影响，代表着理论界后现代思维意识的增强。“后现代强调各种各样的差异性，寻求各种不同的声音，力图为正不同之名而努力。这为教育研究的深入推进提供了思想和方法的基础。教育叙事研究正是在分析丰富的教育经验，尊重不同的文化差异，讲述独特的生活故事方面吸收了后现代主义的有意视角”[27]。“后现代主义的研究规则必然派生出小叙事的研究方法。从元叙事走向小叙事，是后现代主义对现代性的一种方法论颠覆……因为在小叙事的方法指导下，不确定性、多元性、差异性逐渐找到了自己的合法性根据。当前我国教育研究与传统宏大叙事研究相比，小叙事研究已成时尚，个案调查，学生访谈，教学病理研究等都往往充分体现了小叙事的特征”[28]。
研究者们首先关注的是对叙事研究理论和方法的整体理解和把握。“教育叙事探究(Narrative Inquiry in Education)，从质化研究(Qualitative Research)出发相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。”[29]“作为一种重要的质性研究方式，叙事研究不是日常生活中口头描述教育领域中的某个人物、事件或行动，而是以其中的某个人物、事件或行动为对象，遵循一定的叙事规范或结构，进行深度的事实描述和广泛的意义阐释。”[30]“由于主要关注经验、生活质量与教育，叙事奠定了它在质化研究中的地位，叙事与以质化为指向的教育研究一致，这一系列工作对教育的重要意义在于，它把活生生的有关人类生活本质的理论思想引入活生生的教育经验中。”[31]
以间断性话语为线索，通过对实验研究、人类学研究、质的研究以及叙事研究的文本考查可以看出，教育理论研究范式从以实验、统计、调查为主要研究方法的自然科学研究方法论思维向以研究者的加入为研究核心，以社会微观层次的研究者和被研究者的互动为主要内容，以体验、理解、感受、参与为主要形式；将人作为影响教育研究价值取向基点的后现代解释性、叙事性的后现代人文研究方法论思维的演进。如果说出现在20世纪80年代中后期的人类学研究是教育理论研究范式向后现代思维发展的懵懂期和孕育期，那么20世纪90年代出现的质的研究就是这一演进的活跃期；而到了21世纪，无可争辩的小叙事研究的蓬勃发展便成为这一演进的繁荣期。
三、自然科学范式向后现代人文研究范式演进的博弈之思
方法论研究从自然科学范式向后现代人文范式演进的路径为教育理论研究提供了崭新的思维取向。由于教育现象的复杂性，在运用实证、科学的研究方法来描述、解释特定的教育现象时，经常必须辅以假设思维。从复杂的因素中，选择可能的因素孤立起来作为研究对象，这种研究结果的精确性是值得怀疑的。因为，一定的教育事实总是存在于一定的社会背景之中的，教育事实的背景因素既有物，也有人。人的主观意志、心理情感等因素的介入，使得教育现象愈加错综复杂、千变万化。而研究的复杂程度正好与精确性成反比。因此，后现代人文研究范式强调用整体的方法来了解现象背后的意义和价值，从而代替实证研究对于表面事实因果关系的理解具有一定的进步意义。
但是我们应该看到后现代人文研究范式同样存在着局限性。由于研究者既是认知主体——能认识自己与客体，也是认知客体——也是被自己认识的对象，这就使得认识过程与认识结果很难摆脱情绪、价值判断等因素的干扰。这种主观性的情感思维方式使教育认识的客观性、公正性难以保障。另外，后现代人文研究范式强调理解的基础在于个人的生命体验，在于知觉、灵感，在于瞬间的豁然开朗。这种感悟、体悟的认识方式，尊重了个人的特殊性和生活经验的具体性，同时却充满了流变性、随意性、跳跃性，容易形成诸多不确定性取向。我们要警惕的是，在教育理论研究方法论繁荣发展的今天，不能把对后现代人文研究的推崇作为否定和抛弃其他一切研究范式的楔子，不能将后现代人文研究看成是“怎么都行”的研究。因为，后现代思维容易“在舍弃了科学方法的乐观之后又陷入了另一种盲目乐观之中”[32]，作为科学的研究活动，教育理论研究不能忽视一切科学研究必须尊崇的逻辑性、严密性和可验证性，因为“不用事实判断的方法，就不能把握教育活动的客观性和真实性；不用实证的方法，如统计与测量，就不能把握教育活动的普遍性；不用实验和试验的方法，就不能把握教育活动的规则和可行性”[33]。我们必须实事求是，尊重事实。
如果说科学主义从物质一元论的世界观出发，把教育现象与自然现象等同，强调的是教育事实，那么人文主义则从非理性出发，把教育现象归结为社会人文现象，强调的是教育价值。两者都是以“事实”与“价值”的分离为前提的。这种分离，把完整的教育本体割裂开来。忽视“教育世界”具有二重性，把全部教育问题当成事实问题或把全部教育问题视为价值问题都是片面而不足取的。明智的选择应是将两者结合起来，相互取长补短。
［收稿日期］2009-09-30
注释：
①杜殿坤.发展教育科学必须进行教育实验[J].教育研究，1980(2):33-38.
②相关文章如下：李秉德，努力使中小学语文教学方法科学化[J].教育研究，1980(3):55-58；卢仲衡.谈谈教育实验的科学方法[J].教育研究，1980(3):67-68.；汪世清.教育实验法浅解[J].教育研究，1980(5):93-96；叶佩华.教育研究中的实验设计[J].教育研究，1981(3):47-50；骆泽民.试论中小学教育科研的价值、基础和方法[J].教育研究，1983,(5):21-24.
③相关论文包括：张伟平.谈谈当前教改实验存在的问题及对策[J].教育研究，1991(2):23；张武升.教育实验的本质、特点和类型[J].教育研究，1991(2):37；刘力.关于教育实验对教育实践及理论发展作用的重新认识[J].教育研究，1991(3):32；王德如.整体改革实验亟待解决的问题[J].教育研究，1991(3):36；杨中华.教育实验要致力于教学模式的生成与改造[J].教育研究，1991(3):39；李定仁.略论自然科学实验与教育实验的异同[J].教育研究，1991(6):48；柳夕浪.根据教育实验的特性，促进教育实验的规范化[J].教育研究，1991(6):53；旷习模.中小学整体结构改革的思考[J].教育研究，1991(6):58；杨小微.教育实验假说的形成与表述[J].教育研究，1991(9):44；张谦.我国中小学教育实验的科学评价问题[J].教育研究，1991(9):44；苑士奇.两类教育实验给我们的启示[J].教育研究，1991(12):57；王德如.论教育实验本质、控制与科学化[J].教育研究，1991(12):61；江明清.两类教育实验的划分和比较[J].教育研究，1992(1):64；余增基.谈谈教育实验的几个特殊问题[J].教育研究，1992(1):65-69；雷实.教育实验研究与现代哲学思想[J].教育研究，1992(4):65-69；王宗敏、张武升.略谈我国教育实验的发展[J].教育研究，1992(4):70-72；杨银付.教育实验效度的概念、构成及其关系[J].教育研究，1992(4):73-76；裴娣娜.关于提高我国教育实验科学水平的几点思考[J].教育研究，1992(7):47-51；苑士奇.关于教育实验本质的探讨及其方法论问题[J].教育研究，1992(8):63-66；叶澜.关于我国教育实验科学性问题的思考[J].教育研究，1992(12):41-46；和学新.关于教育实验归因的研究[J].教育研究，1993(3):65；冯加根，王维花.教育实验意识：保证和提高教育实验科学化水平的主观条件[J].教育研究，1993(5):51；柳夕浪.现代教育实验对中国传统文化的继承与超越[J].教育研究，1993(5):55等。
④这里说的新的定性研究方法，主要指的是现象学研究、人类学研究和人种志研究等质化研究方法。
⑤英文中“qualitative research”在中国大陆被译为“定性研究”，在台湾地区和香港地区及新加坡被译为“质的研究”。参见：陈向明.社会科学中的定性研究方法[J].中国社会科学，1996(6):93-102.
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