中学文学作品阅读教学的再思考，本文主要内容关键词为：文学作品论文,阅读教学论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课改以来，高中语文教材，增添了不少文化因子，这为高中语文教学提供了全新的阅读文本，也为高中语文教学本质——工具性与人文性的统一的回归创造了条件。“课程标准”指出“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”，可见，培养学生的文学作品阅读能力，提高学生的阅读效率，是文学作品阅读教学中值得关注的问题。
在具体的教学过程中，情况又如何呢？“老祖宗的经典告诉我们一个方法论原理，就是可以通过把握事物的对立面来理解该事物。”①只要稍加审视我们的教学实案，不难发现文学作品的阅读教学存在明显的流弊，其表征就是文本在阅读教学中的严重缺席。
一、“文本缺席”——中学文学作品阅读教学的现状透视
我们将视角落在文学作品阅读教学的现状，不难梳理出文学作品教学“文本缺席”种种来。
1.教师对文本的解读不够到位，导致“文本缺席”
准确地解读文本，是每一位语文教师实施课堂教学、引导学生提高阅读能力的基本要求。但鉴于教师自身的种种缺陷与局限，在文本解读时存在着这样一些问题：有的教师习惯于被动地接受教学参考书的结论和权威评价，很少深入文本阅读，缺少自己的理解与感悟，在教学中就只会隔靴搔痒，泛泛而谈，点不到点子与要害上；有的教师则热衷于寻找所谓新的教学方法，把大量的时间花在资料搜集和教学形式上，过于形式而疏忽了文本的品味与鉴赏，教学中虽然琳琅满目，其实是花里胡哨。如有教师在执教《林黛玉进贾府》时，就把着眼点放在林黛玉坐的那顶小轿的行踪上，依照小轿的游移画出黛玉的行走路线和荣宁两府的建筑结构示意图，至于人物出场的特点，人物的肖像描写，人物的语言解读等等不得不走过场，三言两语一笔带过。②这样的现状，对文本的把握就很难到位。长此以往，教师解读文本的能力则会下降，浅读、曲读甚至错读文本的情况就会越来越严重，直接影响文学作品阅读教学的质量。
2.学生缺少文本语言的玩味，导致“文本缺席”
很多学生在学习文学作品时，首先想到的往往是：作品的中心思想是什么，作品的情节结构怎么样。如有些学生在学习《警察和赞美诗》时，只把重点放在情节特点的分析上，满足于对小说“出乎意料，又在情理之中”的结构赏析，而忽略了对这篇文章“幽默语言”的玩味。语言是思想的外衣，幽默的语言是欧·亨利高超的智慧之所在，他用俏皮、讽刺、比喻的语言，渲染悲剧的喜剧色彩，让读者在俏皮的描写中领悟内在庄严的思想感情。而学生在解读作品时，不是用自己的心去触摸它，感受它，而是习惯性地去“概括”，很少甚至完全不联系作品具体的语言文字，不去具体领会作品的语言文字是怎样把这些思想意义深刻而生动地表达出来的。因此，很多学生学完了课文，往往只能笼统地领略大意，对课文的语言文字则缺少分析与品味。这样解读，文本的价值就得不到充分体现，文本的功能就不能深入地实现，更谈不上与文本的深层次对话，读出学生自己的独特体验了。
3.文本解读不注重与作者对话，导致“文本缺席”
文学作品阅读教学是一种群体活动，是一个多元对话的过程。阅读过程中，如果不注重与作者的对话，产生误读固然必不可免，实际上也是一种“文本缺席”。
如有位教师教学泰戈尔的小说《素芭》时，让学生仔细地读小说的结尾：这次，她的丈夫用自己的双眼和双耳，非常仔细地察听，相了亲，娶了一位会说话的姑娘。然后让学生讨论这样的小说结尾对刻画素芭这个人物形象有什么作用。有的学生认为，“这次”就是指上文的素芭出嫁之事，虽然上天没有给她一张能说会道的嘴，但给了她清澈的眼睛、丰富的感情和敏感的心灵，她善于观察世界、倾听世界、感受世界，用眼神表达世界，能够和无言的大自然亲密接触，和小动物亲密“交谈”。③因此，素芭最终被她的丈夫理解，由此过上幸福的生活，小说结尾告诉我们这是一个大团圆的结局。显然学生在理解文本时忽略了泰戈尔在他的短篇小说中一直关注的女性的悲剧命运，《素芭》也不例外。但是由于学生没有很好地与作者对话，没能理解文本所反映的时代背景。这就造成了这种浅尝辄止、未能深入文本的“误读”现象。
4.“边缘行走”式的文本分析，导致“文本缺席”
在文本缺席中，尤其是那些貌似尊崇文本，阐释文本的教学，更带有隐蔽性与欺骗性。
表现之一，对文本的肢解。语文教材中文学作品所占比例很不小，但它们并不被用来进行文学教育，而是被用作“读写训练”的材料。面对文本，教师首先想到的是“拆解”（类如庖丁面对牛的时候），即在忽略整体意义联系的情况下，把文本条分缕析，使得文本成为语言材料的简单叠加。教学时，教师对文本中那些很有特色的语句，不是落脚在这些语句对作品意蕴的表现力，而是作为语言文字训练的一种用料，或者是写作的一个用件。诸如教学孙犁的《黄鹂》时，碰到“虎啸深山，鱼游潭底，驼走大漠，雁排长空，这就是它们的极致”句子，就让学生进行仿写等。文本不再具有文学意蕴，凸现出来的则是遍布全文的语言知识，学生要做的只是识记知识。这样的语文教学和语文教材之间实际上互相掣肘，两败俱伤。
表现之二，对文本的过度诠释。一个文学作品，在其作品意图的阐明上，存在着一个奇特有趣的阐释学循环，即作品意图是本文在文化规则和诠释传统中获得的规定性，而这种规定性的操作者是读者，客观上为文本的过度阐释提供了可能。而课程标准倡导个性化阅读，更是助长了对文本的过度诠释，何况中国古典文学批评中长时期地、普遍地存在着“过度诠释”，孔子就是其中的代表。如《诗经·硕人》中的“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮”句，本意是形容卫庄公夫人的美貌，但当子夏问隐藏在诗句后面的深意时，孔子却回答说“绘事后素”。子夏由此领悟出“礼后乎”。可以看出，孔子在解释《诗经》时并不遵循作品的原意，而是加进了自己的意思。④
有教师教学《游褒禅山记》，师生各抒己见，共同分析王安石提出的“志、力、物”这三者的关系，经过辩论，最后师生认为“尽吾志也，而不能至者，可以无悔矣”，对课文本义作了较确切的诠释。殊不知有学生提出自己的见解，认为志、力、物皆具，还是不能达到理想境界的，因为前行的路上缺少同行者，没有支持者，个人的追求不被理解，很孤独，很寂寞等等。
可见，个性化的阅读，也是有边界的，解读的约束来自于文本本身的定向导引，作为解读者的教师和学生，应当也必须把自己精彩的评论建筑在踏实的文本研读之上，极力避免“过度诠释”的发生。
表现之三，“唐僧式的架空分析”。观照我们日常的语文阅读教学，不少教师常常用较多时间分析课文内容，诸如作者写了一件什么事，发生在何时何地，是怎样发生的，后来有了怎样的发展，结局如何。课文写了哪几个人物，哪个是主要的，哪个是次要的，他们之间有怎样的关系等等。教师抛开课文具体的语言文字而不厌其详地分析，使得学生只能记住几个抽象概念，很难真正体会到文本的语言魅力。在此不妨与《大话西游》中唐僧若干台词进行比照：悟空你也太调皮了，我跟你说过叫你不要乱扔东西，你怎么又……你看我还没说完你又把棍子给扔掉了！月光宝盒是宝物，你把他扔掉会污染环境，要是砸到小朋友怎么办？就算砸不到小朋友砸到那些花花草草也是不对的！
你想要啊？悟空，你要是想要的话你就说话嘛，你不说我怎么知道你想要呢，虽然你很有诚意地看着我，可是你还是要跟我说你想要的。你真的想要吗？那你就拿去吧！你不是真的想要吧？难道你真的想要吗？⑤
这样的万古不变的机械模式般架空分析，与“阅读兴趣、涵养心灵”无关。这种貌似立足文本的解读，实则是对文本的颠覆与远离。
“文本缺席”导致教学严重地偏离文学和文学阅读的本性，中学文学作品阅读教学亟须回归文本。
二、“回归文本”——对改变现状的一些思考
“文本是作者生命运动的结果，是作者价值观、生命观、审美观的体现，生命的价值是多方面的，它综合地包含在文本中，自然又会多层次、多侧面地折射出来。”真正的阅读是与文本作者进行精神的对话与心灵的沟通。优秀作品的魅力很大程度上在语言文字之中，学生只有通过阅读文本，才能真正感受领悟其思想内容和艺术魅力，理解其语言文字的深层内涵，才能真正吸收其艺术营养。当然，我们也知道，文本阅读的过程，其实是师生、生生间的思维碰撞、交锋，更是与文本深入对话而完成的。
课程标准在关于“阅读与鉴赏”教学建议中明确指出“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读”。这也就告诉我们，文学作品教学，必须从文本出发，联系作者与读者的生活经历等展开对作品的情感体验、价值剖析与创造性阅读。文学作品教学，应该而且必须回归文本。
首先，教师应当提高自身的阅读素养，以带动学生的阅读积极性。
“任何一种教育活动都要由教师来实行，教师的素质决定教育的质量。”教师对文本的解读不到位，是中学文学作品阅读教学的致命伤。要使中学文学作品阅读教学真正回归文本，教师首先要吃透文本，做文本的知音。这就需要教师提高自身的文学作品阅读素质。比如《雷雨》教学，很多教师往往从剧情、矛盾冲突、人物性格、潜台词等通常的途径入手，但有教师则是从洋火、衬衣、照片、钱等道具入手进行解读，也有教师抓住人物台词中“我们”“他们”“我”“你”等称代的变化进行解读，更有教师抓住鲁侍萍对周朴园称呼的变化进行解读，途径各不相同，但都获得了理想的效果。⑥可见，教师要提高自身的文学积淀与素养，应当大量阅读文学作品，通过阅读，充盈自己的思想，以自身的博学多识、人格魅力去影响学生，带动学生阅读的积极性。
其一，高素养的语文教师，才能掌控教学中的精彩生成。
有位教师在执教苏教版必修四“一滴眼泪中的人性世界”专题中的《一滴眼泪换一滴水》时，一个学生提出问题：小说主人公叫艾丝美拉达，可是为什么后来嘎西莫多的独眼看到的是波西米亚姑娘，波西米亚是什么意思？对此，老师侃侃而谈：波西米亚是捷克共和国的一个地区，历史上是吉普赛人的聚集地，所以许多文学作品里都模糊地界定波西米亚人就是吉普赛人，如今的“波西米亚”不仅象征着流苏、褶皱、大摆裙等流行服饰，更成为自由、洒脱、热情奔放的代名词。试想，要是那位教师没有一定的文学功底，恐怕当时就得冷场。
其二，高素养的语文教师，才能把握作品的有效切入口。鲁迅作品《祝福》教学，正像先生先从鲁镇祝福气氛落笔写起，带出凄苦悲惨一生的祥林嫂，扣紧读者心弦一样，《祝福》教学选择哪个切口也当颇费神思。有位教师，在研读作品的基础上，最后以“一个没有春天的女人——祥林嫂”作为切口进行教学，带出祥林嫂的苦难一生：春天里，祥林嫂死了丈夫成为寡妇；春天里，祥林嫂被婆婆绑架卖进深山；春天里，狼吃了阿毛，祥林嫂被大伯赶出家园；春天里，祥林嫂在别人的一片祝福声中凄惨死去。可见，祥林嫂，脸上没有春天的光，骨子里没有春天的气，心灵里全是春天的梦，生命中没有春天的缘。这样的教学进程，远比三次肖像刻画、两次书房描写的教学要真切、深入得多。
其次，引导学生研读文本，重视语言文字品味。
语文学习是在“言语形式——言语内容——言语形式”的循环往复中涵养语言、丰富情感的。语言文字在这里决不单单是一种了解内容的“工具”，语文教学中的“语言”既是“形式”又是“内容”。文学作品阅读教学时应引导学生做到披文人情、披文入理，关注文本的语言，通过对语言文字的品味、揣摩，深入理解、把握文本的思想内核。袁行霈先生说：“诗歌的艺术分析第一步就是语言分析。”我想，诗歌如此，其他文学作品的分析也当如此。事实上，所谓语文的活动，即以从语言切入作品内容的活动。学生赏读得深不深入，原因并不尽在于是否存在生活经验的空白，也不在于教师有无进行思想和情感的教育，更重要的是他们有无触摸文本的语言。教师要采取有效的策略让学生走进文本，品味课文语言，理解文字蕴藏的含义，体会文字里流淌着的情感。
其一，咀华嚼英，要高度重视品味作品中关键文句的精妙表现力与穿透力。如王实甫《西厢记·长亭送别》中有“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞。晓来谁染霜林醉？总是离人泪”诗句，其中“碧云天，黄花地”是化用了范仲淹《苏幕遮》中“碧云天，黄叶地，秋色连波，波上寒烟翠”词句，但就是“花”与“叶”的变通，不仅显得贴切，更是完美地传达出整首曲的情感和意志。这可以引导学生深入探讨与品味。从作家创作词风看，范仲淹胸襟开阔，词风豪放，用“叶”体现出词作阔远的意境，而王实甫是元代“文采派”代表，用“花”体现出他“花间美人”的词曲风格；就遣词造句言，后面有“晓来谁染霜林醉”的句子，描写的对象是叶，前面用“花”，避免重复；从作品意象和情感说，王曲通过碧云、黄花、秋风、北雁、霜林等意象绘出深秋的凄清，表达离别悲苦的相思之情，范词通过碧云、黄叶、秋波、芳草等意象创设凄清阔远的意境，表现作者羁旅漂泊的思乡之情。⑦
其二，玩味朴实无华的言语，嚼出其中的“语朴情真”的意蕴。文学是语言的艺术，它把语言的表现力发挥到了极致，即使是那些朴实无华的语言，蕴藏在文字内部的情感态度和丰富的空白，依然召唤着学生去品味。教学中，教师应当发掘文本中那些“以隐微见深意”的地方，指引学生来发现和体味这些精妙之处。如《记念刘和珍君》，鲁迅先生在揭露反动派的无耻谰言时，有如下语句叙写，不妨引导学生品读。
“从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，只是没有便死。”学生读出了统治者是从高处、从背后枪杀青年学生。
“中了四弹，其一是手枪，立仆。”学生读出了官兵勾结虐杀青年的阴谋。
“弹从左肩入，穿胸偏右出，也立仆。但她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。”学生读出了统治者的凶残。这些语言突出了统治者的“下劣凶残”，流言的荒谬也就不攻自破。
语言是文学的第一要素，学生只有在充分阅读文本文字的基础上，才能有自己独特的感悟和体验。因此在文学作品阅读教学过程中，我们要注重引导学生对文章语言的细心揣摩、辨析、体会作者是怎样运用语言来传情达意的，这样才能更好地解读文本。
第三，教师应引导学生平静地和作者对话。
作品意蕴的多向性，尤其需要我们知人论世，通过与作者的对话，解读出文本的初始意义。只要稍具文学作品解读经验的人，必定知道：很多作品善于以时代精神和历史意识来反映生活，或从现实的角度剖析历史，或从历史的角度剖析现实，从而揭示人们深层心理中所共有的审美体验。我们再来看学生对泰戈尔小说《素芭》的结尾的理解，很多学生认为素芭从此过上了幸福生活。但一旦与作者的经历相结合，不难明白：泰戈尔是要通过人们的冷漠来使悲剧具有震撼人心的力量，泰戈尔越是把素笆刻画得至纯至美至善，但这样一个如清水般明净的女孩子却不能摆脱被抛弃的悲剧命运，悲剧色彩越是浓重。学生由此认识到，“这次”是又一次，含蓄地写她的丈夫抛弃了她，另娶新娘，写得轻松却沉重无比。
所以文学作品阅读教学，教师一定要引导学生和作者对话，学生如果能平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，那么认识和感悟就自然地在心里滋长。
中学文学作品阅读教学要回归文本，回归到对文本阅读的体验中来，从文本出发，以文本为依托，以学生对文本的阅读体验为着眼点，使阅读教学真正成为“学生、教师、文本”之间的对话。只有这样，文学作品教学，才算是踏上正途。
注释：
①倪文锦.基于语文新课程的两点哲学思考[J].课程·教材·教法，2010,(8).
②特级教师教学案例精编[M].北京：语文出版社，2001.
③外国小说欣赏教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2009.
④张奎志.中国古典文学批评中的“过度诠释”[J].求是学刊，2009,(6).
⑤许峰.探究性阅读教学视域下文学作品解读方式的研究[J].苏州大学学报，2008,(10).
⑥黄厚江.语文教师的智慧阅读[J].语文学习，2007,(10).
⑦郭志明.语文应该教什么？[J].江苏教育研究，2010,(7).