使儿童“人性化”：失落与回归学校层面课程整合的根源_课程论文

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       课程整合①的学术史表明：课程整合的本义是让儿童经历整体连贯、有机联系的学习经验而更好地成“人”，这样的价值追求在进入21世纪后愈加受到国际社会的重视。如较早研究美国、加拿大课程整合实践的德雷克(Susan M.Drake)和伯恩斯(Rebecca C.Burns)指出，教育者在设计课程时需要回答的三大问题之一是“我们想要学生成‘为’哪种类型的人”。[1]我国也不例外，类似的价值追求体现在我国颁布的有关政策文本中，如2014年3月教育部颁布的《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》中指出：“要增强整体性，强化各学段、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合……充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合”；2015年浙江省教育厅颁发的《浙江省教育厅办公室关于促进义务教育课程整合的指导意见》指出：“开展课程整合实施，有利于……促进学生全面而有个性地发展”。尽管自新一轮基础教育课程改革将课程整合作为改革的重点内容以来，一线学校的课程整合实践已取得了不少进展,然而，细究其实践却发现这样的价值追求存在巨大落差。为此，在一线学校轰轰烈烈开展课程整合、国际社会和我国纷纷开展21世纪人才所需核心素养研究的大背景下，重新审视课程整合的原点极为迫切。

       一、让儿童成“人”：学校层面课程整合的应然追求

       从课程整合的理论和实践演进能清楚地看到：让儿童成“人”有清晰的意蕴，指向儿童成“人”的学校层面课程整合有其内在涵义和重要特征。

       (一)个人和社会：明晰儿童成“人”意蕴的基本维度

       课程整合研究的学术史已充分表明，个人和社会是明晰儿童成“人”意蕴的基本维度。个人维度意在阐明儿童作为人的独特存在价值；社会维度意在揭示儿童是一种关系的存在，其存在需要直面儿童与自我、自然、社会等的多种关系。关于该基本维度的研究较早可以追溯到杜威(John Dewey)，尽管杜威没有明确运用课程整合的概念，但他在《学校与社会》、《杜威学校》等著作中早就前瞻性地给出了课程整合的价值追求和具体实践。对于课程整合的价值追求，他在《民主主义与教育》、《学校与社会》、《我们怎样思维》等多部著作中阐述了个人和社会是明晰儿童成“人”意蕴的基本维度，如在《我的教育信条》里，杜威指出：“我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。”[2]杜威不仅阐明了个人的独特性，也指出了个人和社会的关系。与杜威持类似观点的是早期研究课程整合的关键人物、哥伦比亚大学教育学院教授霍普金斯(L.Thomas Hopkins)等人，他们认为，整合应该考虑的两点是“个体的本质及学校的社会功能”。[3]其后的研究者基本上都在上述维度下明晰课程整合的价值追求。如前述的德雷克和伯恩斯认为，教师在设计课程时需要回答的三大问题中的另两个问题是：“学生们最想‘知’的是哪些知识？学生们最想‘行’的是哪些事情？”并以图式的方式清晰地呈现了三者之间的关系(如图1所示)。[4]知包括事实、主题、跨学科概念和经得起考验的个人观点、概要，行包括低层次的技能、学科技能和跨学科技能，为包括价值观、信仰、态度、行为、品格；前两类中具体内容的重要性是按如上顺序递增的。该框架除了呈现了儿童从个体和社会维度将成为什么样的人之外，也清晰阐明了课程整合拟达成目标的思考框架。

      

       图1 “知/行/为”桥梁

       (二)指向儿童成“人”的学校课程整合

       从已有研究看，指向儿童成“人”的学校课程整合有广义和狭义之分。广义的课程整合既指依据特定原则将分割的课程形成有意义的、彼此关联的过程；又指为学生创造机会，让他们参与组织、提炼、整合主题来形成课程组织的过程。自新课程实施以来，我国有关的政策导向中体现的就是广义的课程整合。狭义的课程整合指一种全新的、超越学科界限的课程设计，比恩(James A.Beane)就是该观点的倡导者，他认为：“课程统整是一种课程设计，是在不受制于学科界限的情况下，由教育者和年轻人合作认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程组织，以增强人和社会整合的可能性。”[5]美国俄勒冈州柳真市教育委员会所规划的公元两千年小学课程，就是打破学科界限，以“人类社会”、“地球与宇宙”、“个人”等三条主线为核心所设计的。[6]

       不论是广义还是狭义的学校课程整合，都具有如下重要特征：

       1.课程整合是通过学校层面的课程设计以实现个人、社会和知识的整合

       课程整合不是在原有的课程计划中简单增删课程门类或主题，而是以更好地帮助儿童成“人”作为逻辑起点，参考国家课程标准整体设计具有内在关联的学校课程方案。分科课程最大的问题就是从学科知识体系的严密性出发，让儿童学习学科之间彼此孤立的知识体系，并假定当儿童面对来自生活或社会的真实问题和挑战时，能自发地运用所学的孤立知识体系解决之。果真如此吗？以近年来日益突出的校园暴力为例，假定某位学生忽然遭遇校园暴力，依据学科逻辑，他或她应首先考虑该困境需要依据的学科知识有哪些，然后去应对和解决。但真实情况并非如此！据此，面对日益复杂的儿童成长环境及其未来社会对人才提出的新挑战，超越严密的学科体系以实现个人、社会和知识整合的学校课程方案才能更好地帮助儿童实现身体、智力和德性的成长。德雷克和伯恩斯提出了实现个人、社会和知识整合的课程整合方案设计的三种组织方法：多学科、跨学科和超学科。[7]多学科课程整合(包括学科整合)通过确定多个学科都涉及的主题来实现整合，旨在深化学科内容的学习；跨学科课程整合通过确定交叉学科共有的基础知识和技能来确定主题、概念和跨学科技能，旨在学习跨学科的知识和技能；超学科课程整合围绕着学生自身关注的问题或现实生活情境来组织课程，以提升学生的生活技能和应对真实世界的能力。

       2.课程整合是一种自下而上的学校课程决策过程

       学校课程整合不是自上而下的国家课程方案的简单落实，而是基于国家课程方案、依据本校情境作出的自下而上的学校课程决策过程。学校情境的独特性取决于每位儿童的独特性——包括儿童自身和成长环境的独特性，这种独特性决定了任何一所学校或任何一个班级所设计的整合课程，只适合该特定的学校、班级，具有不同情境的其他学校和班级无法简单照搬(或许可以借鉴思路)，据此儿童自身的经验、经验和知识的关联是课程整合决策的起点。显然，这样的课程整合决策本质上是校本决策和教室决策。研究本校儿童的课程需要是校本决策的突破口，让儿童参与课程决策是教室决策的关键。

       3.师生尤其是儿童，是课程整合设计的参与者

       课程整合的主要设计者是师生，而非学科专家，这意味着课程整合关涉人员的权利关系发生了根本性的变化。在我国，对于学科整合和跨学科整合，教师是主要的设计者。因为与学科专家相比，教师最有研究朝夕相处的学生之课程需要的便利条件，据此能真正设计出助力每位儿童成长的整合课程。如以学科整合为例，诚如小学数学特级教师马芯兰所指出的：“每个孩子都在老师心里……数学就是掌握四个基本概念，‘合差倍分’，‘合’是最基本的概念。”她还指出：“现在有些教师教了一年级教不了六年级，教了六年级教不了一年级。因为他不了解儿童的特点和认知规律，不能从整体把握学生。”[8]除了教师是课程整合设计的参与外，学生在课程整合中的参与同样重要，比恩专门指出：“我要提出与课程整合概念相关的另一特点，那就是，学生应参与课程规划。”[9]在我国，自新课程实施以来，学科学习中的综合学习和综合实践活动课程就为学生参与课程规划提供了政策指引。如在综合实践活动课程中，儿童是探究问题的提出者、探究计划的制定和实施者、探究成果的展示者。

       二、被异化的儿童：学校层面课程整合迷失的根源

       学校层面课程整合的本意是助力儿童成“人”，一线学校自然也希望能实施这样的课程整合。然而由于缺乏课程整合的基本常识，不少学校的课程整合成了奴役、控制儿童的新力量。从儿童成“人”意蕴的考察维度看，学校课程整合中儿童被异化主要表现在儿童的客体化和工具化。

       (一)形式化的课程整合和儿童的客体化

       形式化的课程整合指学校在课程整合设计、课程整合决策、师生在课程整合设计中的参与等只体现在文字表述或形式上。换言之，学校对于课程整合形式的考量大于对儿童成长的关切，儿童由此被客体化。具体表现在：

       1.课程整合设计简单等同于课程整合方案的撰写

       课程整合设计的本意是通过对学校课程整合方案的顶层设计，为儿童成“人”提供相互关联、丰富优化的有机课程整体。反观一线学校的课程整合设计，除了少数学校在此方面有实质性的进展外，多数学校的课程整合设计沦为课程整合方案的撰写。课程整合方案本是课程整合整体规划的蓝图，为课程整合实践提供方向性的指引,然而，不少学校却本末倒置，花大量精力在课程整合方案文本的精致上，而非精心设计可供施行的课程整合方案。不少学校的文本看起来花样百出，但花样背后的行动逻辑基本一致，即精致文本的表面逻辑，在学校零星的课程整合实施过程中捕捉一些精美的课程实施瞬间，以图文并茂的方式印制成册，在有需要的时候展示给相关人员，以此获得学校课程整合有深入推进的表象。至于表象能否真正助力儿童的整体成长，则另当别论。此外，为了让相关人员加深表象，不少学校还将形式调整形成了文字稿，比如设立了长短课时的课表、分散安排和集中安排相结合的计划等。

       2.校本决策简单等同于校长决策或中层决策

       校本决策包括校长决策、中层决策、教师决策、学生决策。校长决策、中层决策能确保课程整合决策的全局性和方向性，师生决策是课程整合决策在教室层面决策权实现的关键。对于一所学校的课程整合决策而言，四类决策的顺利施行能在帮助儿童成“人”的同时推进教育民主的进程。然而，从一线学校课程整合决策的现状看，不少学校的校本决策等同于校长决策或中层决策。相比师生而言，校长和中层除了因职位之便有更多的决策权外，还有更多便利的考察访问机会，考察访问中的一些观感往往会成为校长或中层作出课程整合决策的思想火花，显然，校长或中层据此作出的课程决策是基于模仿而非儿童的课程需要研究。除了观感作为课程决策的来源外，信息获取的便利性也成为校长或中层作出课程整合决策的重要来源。

       3.师生尤其是儿童在课程整合中的参与徒有形式

       前述课程整合设计和决策的形式化最终导致师生尤其是儿童在课程整合中主动参与的缺位。课程整合中师生参与形式化具体表现在：被动执行并完成学校布置的课程整合任务。师生被动参与的原因是：其一，学校没有为师生的参与创造机会，特别是前述的狭义课程整合，师生本应是这类以探究为主的课程整合的主要参与者，然而鲜有学校真正提供这样的机会；其二，师生在课程整合中的参与需要时间和专业支持，尤其是在我国职前教师教育以分科和接受学习为主的背景下，这样的参与对教师本身而言充满挑战，然而，一线教师很少能真正获得实施课程整合的专业支持。

       (二)功利化的课程整合和儿童的工具化

       功利化的课程整合指学校在课程整合设计、课程整合决策、师生在课程整合设计中的参与等重在实现外在功利目的。在功利化的课程整合中，儿童沦为彰显课程整合功利价值的工具。

       1.课程整合的设计窄化为水果拼盘式的跨学科整合和雷同的主题设计

       学校之所以将课程整合设计窄化为水果拼盘式的跨学科整合和主题活动设计，是因为与学科整合相比，这两类整合对应试教育的冲击较少，且更能以短平快的方式彰显所谓的办学特色。具体如下：(1)水果拼盘式的跨学科整合指那些教学过程涉及某两门或多门学科的相关内容的实施样式，如语文课中欣赏美术或音乐作品，美术课中画一画语文古诗文中的画面，音乐课中学唱一首古诗歌，这就是所谓的语文、音乐、美术三科整合。对此，德雷克和伯恩斯早就研究指出：“跨学科工作并不只是将不同的学科连接起来，而是关乎我们如何解决教育中存在的问题。”[10](2)主题本应来自于儿童自身关切的个人问题和社会议题，然而，基于功利的目的，不少学校往往由学校决定主题，且不同学校之间因相互模仿导致主题极为雷同。如“节日”主题是中小学最流行的整合主题，且以西方节日居多；近年来，为了有别于其他学校，有些学校开始以我国的传统节日为主题开展所谓的课程整合；更有甚者，为了别出心裁，甚至泛化了节日概念，凡是学校举办的一些所谓整合活动，都会贴上所谓的节日标签，比如童剧节、拼音节等等。除了节日主题外，在校园里开辟农场种菜、养动物也是很多学校热衷的乡土主题。

       2.教室决策被窄化为全校推行

       教室决策是课程整合真正助力儿童整体成长的关键。教室决策既可以是师生围绕着来自学生的问题和社会议题展开主题探究，也可以是学科整合和跨学科整合的创造性实施。然而，为了实现课程整合的功利目的，不少学校将此窄化为全校推行。全校推行的基本思路是：校本决策的行政方案下达给教师办公室，教师根据办公室布置的任务在班里实施。相比教室决策和实施本身的复杂性和多变性，全校推行因其确定性、可操作、可控制，受到了教师的默认；且这样的实施，也更能发现所谓的亮点，帮助媒体快速找到宣传切入点。据此，全校推行本质上仍然是自上而下的专制过程，因其首先考量的不是儿童的课程需要，而是学校自身的功利需求。对此，比恩早就研究指出：“我们应花时间和精力以处理课程整合的多变性，而不是不断地设计一些方案来强迫学生以同样的速度，用同样的方法，学习同样的事物。”[11]

       3.师生尤其是儿童被异化为实现学校课程整合功利目的的工具

       功利化的课程整合首要考虑的是怎样的课程整合能吸引家长、大众和媒体的眼球，而非师生如何参与课程规划。相比较学科整合和跨学科整合，主题活动最能实现功利目的，不少学校以娱乐活动、操作活动、表现性任务等作为主要活动内容为主，儿童只要完成学校布置的任务即可。以不少中小学都会实施的“过年”主题为例，其实施方式大致有如下两种：一种是学校安排一些热闹的活动，让全校孩子放松和快乐一回，儿童在娱乐化的活动中形成了主题课好玩、有趣等肤浅理解；另一种是学校设计好相应的任务，请全校各年级完成不同的任务，以高年级为例，每位学生按学校要求查找并抄写与过年相关的对联，学校也指定那些被认为是有特定专长的学生完成一些具有宣传价值的任务，比如指定有书法专长的学生写对联赠送给社区老人等。这样的课程整合从两方面将儿童工具化，全校儿童成为学校实施主题活动的工具：一些在主题活动中表现出色的孩子成为学校宣传自身的工具，同时这些孩子也成为奴役其他孩子的工具，这也进一步表明主题活动本质在于甄别，而非促进每位孩子得到应有的成长。真所谓“缺什么显什么”！

       三、助力儿童成“人”：学校课程整合的理性回归

       巴伯(Michael Barber)和富兰(Michael Fullan)研究指出：任何一项改革如要得到持续推进，有赖于三级改革方案，即在以下三个层面进行改革——学校和社区层面、学区/地区层面、州/联邦层面。[12]学校层面的课程整合也不例外，超越学校课程整合现状，既需要学校内部的理性回归，也需要学校外部(包括国家和地方)的理性支持。只有这样，学校课程整合才可能找到回归之路。

       (一)学校内部的理性回归

       学校课程整合的回归绝非寻求新的做法和技巧，而是学校课程整合思维方式的变革。诚如比恩所指出的：“课程整合并不只是对课时计划做形式的改变或重新编制，而是一种关于学校教育的价值追求、课程来源以及知识应用的思维方式。”[13]思维方式的变革可以转化为如下回归思路。

       1.确立理想的儿童形象

       理想的儿童形象展示着学校开展课程整合的价值追求。儿童形象的确立可以根据儿童成“人”的意蕴、国家课程标准、地方教育政策、学校发展愿景等。儿童成“人”意蕴中的社会维度是一所学校理想儿童形象的共性，个人维度则是儿童形象的自由个性之展示；国家课程标准、地方教育政策、学校发展愿景能为儿童形象共性的确立提供指引。比恩曾以“拼图游戏”来说明课程整合的价值：“想象一下玩拼图游戏的情景，当一堆拼图块呈现在眼前，通常须先有一个图像作为指引。个别的拼图块也许毫无意义，只有当这些图块被组合起来时，它们才会显现出意义”。[14]学校课程整合就像玩拼图游戏一样，不同方法组织的课程整合的具体内容就是拼图游戏中的一个个拼图块，据此，学校在课程整合的整体设计之前，需要先有一个理想的儿童形象作为指引，这样才有可能将不同组织方法形成的各类课程整合组成互相关联、富有意义的有机整体，为儿童成“人”作出理性的规划。

       2.整体设计学校的课程整合

       学校课程整合的整体设计指从上述儿童形象出发，确定学校课程整合的基本方法和整体架构。基本方法的确定有助于学校明确本校开展课程整合的组织方法，这些组织方法在我国主要表现为学科整合、跨学科整合、超学科整合，不论哪种方法的整合都可能以主题整合的方式实现，只是主题本身与学科关系的密切程度不同；此外，对于学科整合，除了以特定的主题实现整合外，主要以单元整合的方式实现。整体架构能清晰建立儿童形象与课程整合诸要素之间的相互联系。只有对课程整合作整体设计才有可能超越形式化和工具化的课程整合，因为这样的课程整合是“在课程架构中寻求整合，而非施行的细节。”[15]

       3.赋权师生尤其是儿童，使之真正成为课程整合的设计者

       比恩认为，课程整合的设计是“协同合作的规划”。[16]比恩所指的协同合作规划的参与者主要是师生，尤其是如何让学生参与课程规划。学生参与规划课程的方法很多，如“进行学生意见的调查，以决定问题与关注焦点，进而提出课程的主题。或者，教师可以选择一个以问题为中心的课程主题，并让学生参与提出课程主题的问题或相关活动。”[17]也许比恩提出的这些方法并不陌生，但关键是如何真正行动起来。在我国，上海市浦东新区的不少中小学早已在综合实践活动课程中践行并形成了自己的方法。如以梅园小学为例，最初试验阶段，学校教导处根据“学生选题问卷”的填答结果统计出学生感兴趣的7个研究课题；将这7个课题公布在学校海报上，学生们进行二次选题；根据选题结果，形成课题研究小组，最后为各组自选课题指导老师；在稳定实施阶段，混龄或者同年级孩子组成的课题研究小组能在老师的指导下提出感兴趣的研究课题，自行设计和实施课题研究计划，展示研究结果。从上海市浦东新区10多年的实践进展看，师生真正成为课程整合设计者的关键是校长和中层的专业支持。

       为了更好地呈现上述思路之间的相互联系，兹例举两个从不同侧面展示上述思路的案例。案例一：建立儿童成“人”意蕴和课程标准之间的联系，为班级学年课程整合的设计和教室决策提供依据。德雷克和伯恩斯的研究提供了此方面的较好案例。以前述儿童成“人”意蕴的框架为据，分析现有的课程标准(如下表1)，[18]这样既能建立儿童成“人”意蕴和现有课程标准之间的联系，又能发现现行课程标准的不足。在此基础上运用课程绘制、浏览和集合的过程实现班级学年课程整合的设计和教室决策。课程绘制旨在创建一个学年的课程图式，浏览和集合的过程旨在发现课程之间、年级之间纵横交错的相互联系。需要指出的是，借鉴该案例的重要前提是，学校对儿童成“人”意蕴有深入研究和清晰架构。此外，德雷克和伯恩斯专门以阿尔法计划[19]为例，展示了学生作为课程设计者的具体思路和实现过程。

      

       案例二：建立儿童成“人”意蕴和学校课程整合整体设计之间的联系。对此，IB国际课程的小学项目课程是一个较好的案例。小学项目课程以儿童成“人”意蕴为据，将儿童的总体形象确立为：独立判断的思想者，终生不渝的学习者，世界事务的参与者；根据该总体形象将儿童具体化为不同特征的人：勇于探究的人，勤于思考的人，善于交流的人，敢于冒险的人，乐于反思的人，知识渊博的人，有原则性的人，关爱他人的人，思想开明的人，均衡发展的人。[20]从儿童形象出发，整体设计了小学项目课程(如图2所示)。[21]该图清晰地呈现了：以儿童形象为据对小学课程做整体设计，师生作为课程实施的主体，注重科学的学习方法和教学方法的习得和运用，开设六大学科领域，围绕六大跨学科主题(每个主题包含若干个探究单元)，以行动和学习成果展评估学习成效，最终培养具有国际情怀、全面发展的终身学习者。通过跨学科主题，IB国际课程真正超越了分科课程为主的课程架构；同时，不论是学科领域还是跨学科主题都以探究作为核心的学习方式。

      

      图2 IB国际课程小学项目课程

       (二)学校外部的理性支持

       学校外部的理性支持主要包括国家和地方层面的支持。在我国，总体而言，国家和地方层面都为学校实施课程整合提供了政策支持；这与比恩当年在美国学校开展课程整合实验的处境大不相同。不过，从国际进展看，前瞻性的国家政策和理性的地方支持有助于学校层面课程整合的理性回归。

       1.前瞻性的国家政策

       从国家层面看，国家课程政策的前瞻性能既能确保学校课程整合沿着兼具国际视野和本土价值的方向推进，又能确保国家基本目标的达成。从国际进展看，国家层面有清晰的儿童形象和灵动开放的课程政策是国家政策前瞻性的重要表现。和学校确立的儿童形象相比，国家层面的儿童形象是一个国家关于本国儿童的理想国家形象；灵动开放的课程政策能为学校课程整合的整体设计和实施提供更多的自主权。如以课程整合施行多年的英国苏格兰为例，尽管苏格兰的教育在经合组织成员国中历来保持高水平，但也面临着很多挑战，比如儿童教育的不公平等问题，为此，面对日新月异的当今世界，苏格兰发起了《卓越课程》改革。为了顺利推进课改，苏格兰提出了“卓越课程”的期望，即所有儿童和年轻人都能成为成功的学习者、自信的个体、负责的公民、积极的贡献者；[22]该期望实际上阐明了苏格兰儿童的国家形象。在课程政策方面，明确提出“自上而下”和“自下而上”的双向建构策略，自上而下指政府为学校提供课程指南和实施框架，自下而上指学校和教师有充分的自主权结合地方和学生的具体情况设计课程方案。为了提升学校和教师设计自主设计课程的能力，苏格兰的官方网站上提供了丰富的资源，如以“建构你的课程”为例，网站上提供了相关的课程计划思路、模板、评价等内容，[23]这些为教师的实践提供了丰富的资源保障。和苏格兰相比，我国尽管在《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中提出：“把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题”，但意见中只陈述了明确儿童形象的重要性，并没有真正架构起清晰的儿童形象；同时政策本身的灵动性和开放性亟待突破。

       2.理性的地方支持

       理性的地方支持包括地方教育部门的政策支持和实践支持。对于一线中小学而言，地方政策是除了国家政策之外的改革风向标，该风向标本身的定位直接影响一线学校课程整合的实践。前述课程整合的形式化和功利化从某种程度上也折射出不少地方政策本身的非理性状态，据此，地方政策亟待向理性回归。对于一线学校而言，课程整合作为助力儿童成“人”的一个新试验领域，超越低层次模仿和功利化实践的关键在于，出台指向提升学校课程整合整体规划和实施能力、教师的课程整合设计和实施能力的政策。这是一种指向能力建构的政策，富兰等人认为：“大多数政策制定者都忽视能力建构。能力建构涉及发展和推动知识、调动资源和促进激励机制等方面，采取策略以提供系统所有层面的集体效力。”[24]实践支持本是地方教育决策者和教育管理部门的有关人员走进并帮助“教育现场”的一种方式。当前地方提供实践支持的基本思路是：确立试点校；试点学校自行摸索；对于形式上有进展的试点校，教研员等进入调研并进一步发现亮点；对于那些被认为有亮点的学校，省市地教育系统的教育官员莅临考察并择机组织推广。表面上看，这样的思路似乎是在践行先试验后推广，实际上却与具有探究和创造为本质的试验相去甚远，且本质上仍是一种寻求表面范例的思路。这样的做法类似于日本曾经的指令性研究实验学校，根据多年的实地研究，佐藤学先生认为：“实验学校最大的弊端在于它的形式主义。”[25]为了超越地方实践支持的局限性，地方亟待为学校层面的课程整合提供理性的实践支持，包括营造良好的改革环境，给学校探究课程整合的时间和空间，多倾听学校、教师试验课程整合过程中产生的困难和挑战。

       注释：

      

      

      

       ①课程整合亦称课程统整、课程综合化等，本文将不同称谓视作同义。

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