必要与可能：教育学范式的打破与话语的更新，本文主要内容关键词为：范式论文,教育学论文,话语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
维特根斯坦提出：“我的语言的界限意味着我的世界的界限。我们不能思我们不能思的东西；因此我们也不能说我们所不能思的东西[1]”。话语是思想的表现形式，话语的界限意味着思想的界限，话语的贫困意味着思想的贫困。教育学话语即人们在思考、表达教育学问题时习惯性用语。教育学话语的更新跟教育学思想的更新密切相关。
（一）话语的贫困与教育学的困境
现代教育学肇始于夸美纽斯的《大教学论》，在这部著作中，他提出了由“人与教育”、“普及教育”、“统一学校”、“班级授课制”、“教学内容”、“教学原则”、“教学方法”等构成的话语体系，由此奠定了现代教育发端的理论基础，但夸美纽斯教育学尚处于初创阶段，还没有成为基本的范式，即作为教育学理论框架的基本模式。赫尔巴特的《普通教育学》引入了“教育目的”、“多方面兴趣”、“性格”、“道德”等话语，在伦理学的基础上建立教育的目的论，在心理学的基础上建立教育的方法论，首次将教育学分成三大块（第一卷，教育的一般目的；第二卷，多方面的兴趣；第三卷，性格的道德力量）共十章来组织，纲目分明，成为现代教育学的准范式。
前苏联教育家凯洛夫，率先把马克思主义的基本原理用于教育理论探索，把教育学分成四大块，即教育学总沦、教学理论、教育论、学校管理理论，从而建构出较全面而系统的教育学理论体系，并成为现代教育学的基本范式。凯洛天教育学五十年代初引入我国，很快成为我国教育学的标准范式。北京师范大学1956年编出的《教育学讲义》即完全沿用了此范式。我国教育学从五、六十年代的尝试到八十年代的基本成熟都建于此范式之上。
南京师大1980～1984年编写的《教育学》是一本教育理论界普遍认可的比较成功的教育学，尽管其整体基本框架依然沿袭了凯洛夫的模式，但在具体内容组织上仍不乏自己的特色，使教育基本原理、教学理论、德育理论各自都有了较清晰的理论脉络，比如基本理论部分从教育的本质开始，探讨教育与社会政治、经济的关系，教育与人的身心发展的关系、教育的相对独立性等。南京师大教育学的范式又成为其后各教育学理论的标准范式，谈教育基本原理必谈教育的本质、教育与政治、经济（再加上文化）的关系、教育与人的发展的关系，谈教学理论必谈教学规律、原则、方法。这些基本的话语构建了我们教育学研究与日常思考的基本范式。我国的诸多教育学研究会、学位点设置基本都依此范式而分门别类，众多的教育理论研究都自觉或不自觉地被规范到各话语框架之下而展开，作精雕细刻、左右调整的工作，使现有的范式不断得到强化。比如，教学论研究，谈规律、原则、方法是毋庸置疑的，不同研究的区别在于你提七条原则、他提五条原则，我提六条原则，五条，六条、七条，都是在默认“原则”的基础上提出来的，“原则”本身即成了研究的界限，研究者根本就没有越过“原则”去思考原则本身究竟有何意义。
问题正好在这里。我们是在默认现成的话语体系的前提下展开研究，这样我们在说话之前，预先就限定了我们话语的界限——无形中，我们的话语就被限定在现成的范式之中。当我们面对研究对象——真实的教育生活即现实教育中活生生的人的活动时，我们便带着先见的话语体系去选择、过滤、抽象、规范真实的教育生活。我们是“隔”着现成范式的“靴子”去“搔”教育的“痒”，我们事先就划地为牢，难免触不到教育的“痛处”。研究的结果只是对原有话语体系的修缮，补充和深化，根本就没有触动此话语体系的根基，没有从深层去关心理论的实践意义。研究者的话语不能有效地还原为实践者的话语，实践者除了掌握教育学的基本框架和一些抽象的原则、方法外，很难从中获得更多的对教育生活的领悟。这样，教育学理论只作为知识而不是作为思想被实践者接受，并渗透于实践者之实践中。故教育的“学术”难以成为现实教育生活的思想与精神指南，或者说原本就缺少了再现真实教育生活所需要的思想。
诚然，从凯洛夫的教育学到南京师大的教育学，其基本范式已达到了较高的理论水平，在此范式基础上已很难再有新的发展。但时过境迁，教育的社会背景已发生了巨大变化，个体接受教育的途径已大大拓宽，学校教育的影响受着社会的强烈冲击，大教育观日趋认同，以学校教育为指向的传统教育学已不能适应大教育的需要，面对不断变化的新的教育生活，我们必须寻求新的教育学的理论范式——如果我们依然用旧的话语体系去全盘搬用于大教育学，其结果只能是“换汤不换药”——我们必须敢于打破旧的范式，寻找教育学的新话语，为新的范式的构建打下基础。
库恩把科学发展的模式概括为：“前科学——常规科学——危机——科学革命——新的常规科学”。按库恩的观点，新的范式取代旧范式是一种革命，二者在逻辑上是不相容的。当前，一方面教育学理论工作者自身困惑，不知道自己在干什么，另一方面实践工作者对理论冷漠，看不到理论的实践意义，这是不是意味着传统理论范式已进入了危机阶段呢？我们提出了教育学理论“科学化”的口号，但与此同时，我们必须明白科学化的标准是什么。如果说，完善现有范式是科学化，那么打破现成范式去建构新的范式同样是科学化。科学化是一个历程，它并不意味着要建立一套统一的，标准的、规范的理论模式，相反，我们要在一定时期寻求理论的多元化，保持教育学多元理论之间的对话、沟通，在科学化与非科学化、规范性与非规范性之间保持适度的张力，以形成并保持教育学理论的活力，使之不断接纳新的话语，在多元理论的整合过程中逐步建立新的作为范式科学的教育学。
（二）教育的根基与教育学话语的根源
长期以来，我们并不清楚也不关注教育学话语的根源。我们只是在不停地“说”关于教育的“话”，却并不在意此“话”的根源。事实上，我们亦很难保证我们所“说”的“话”一定是教育的“话”。在此意义上，理清教育学话语的根源对教育学研究大有裨益。
教育是培养人的，人是教育的根本，没有人的教育是无“本”的教育。人生活“在世界中”（海德格尔），世界是人的根基。人与世界的关系是生活关系，人在世界中展开人的思想与言行，展开人的生活与人生历程，与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和构成人的“生活世界”。这样，教育和接受教育都在人的“生活世界”之中，都超不出“生活世界”的界限。因此，教育活动和人在教育中的生活都是属于“生活世界”的，“生活世界”是教育的根基。
教育学是教育生活之学，是探寻教育生活之本真、表达对教育生活的价值关涉、引导教育生活走向的学问。教育学不是陌生于教育生活而是深深地植根于其中。教育学话语是教育生活之现实与理想的表达、事实与价值的表达。教育学话语源于教育生活而又高于现实的教育生活，但归根到底根源于教育生活。既成的理论跟真实的教育生活相比总是僵化的、滞后的，流变的教育生活与生活世界才是教育学话语的活的源泉。没有教育生活与“生活世界”作为背景的教育学话语是无“根”的话语，是“贫困”的话语。
诚如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的[2]。”“我们处处想把‘原初的直观’提到首位， 也即想把本身包括一切实际生活的（其中也包括科学的思想生活），和作为源泉滋养技术意义形成的、前科学的和外于科学的生活世界提到首位[3]。”教育学的话语不是陌生于教育生活与“生活世界”的， 它们与生活世界具有内在的同构性。我们不可能在生活世界之外用一套理想的话语来建构陌生于教育生活的理想范式，然后把它们移植于教育生活，再成为教育生活的真实话语。我们的话语必须是深深植根于教育生活的需要、植根于生活世界之中，才可能还原为教育生活的真实话语，成为真正的教育的话语。
当二十世纪的哲学大师高呼人的存在的遗忘时，我们的教育学作为理应从根本上关注人的人文科学也从根本上遗忘了人的存在。要认识这一点是很难的。我们表面上的确是十分关心人，我们设计了各种各样的课程、程序、方法，从教育的组织、管理，到教学的实施、评价，每一个环节我们都力求精益求精、科学合理规范，我们期望教师的每一份努力都能在学生身上引起某一方面的预期的变化，德、智、体、美、劳诸方面我们都不停地施加影响，期望学生在我们的“全面”影响下就会全面发展。但事实怎样呢？我们的学生在我们精心设计的教育中得到的并不总是健全愉快的发展。我们的智育取得了无比的成功。但成功的智育并没有必然地带来人们认识与探索的热情与创造的喜悦。我们的用心良苦的德育并没有培养出每个学生的良好的思想品德，我们的体育并没有培养出每个学生的健康意识，我们的美育并没有提高每个学生高尚的审美情趣，我们的劳动技术教育可能培养了学生的劳动技能但却并没有培养其对劳动的热爱。原本关注人的教育理论为什么在实践中并不一定对人产生积极的作用呢？因为我们所关注的人乃是理想化的人，是抽象的人，是由多种品质组合而成的“组合人”，而不是具体的、真实的、完整的、活生生的生活中的人，换言之，即把人不当人。我们并没有把人置于人的生活世界之中去考察人在生活中的精神历程，并以此为基础去关注人在教育中的生成与完善。我们把人从生活世界中抽离出来，来施以我们理想中的教育，实现我们理想中的目标，我们的教育始终陌生于人的生活与生活世界，我们在表面上十分关心人的情况下不知不觉地遗忘了人的存在，这种遗忘可谓“合法的遗忘”。我们在“合法的遗忘”中失却了教育学话语的话的源泉。教育学对人及其“生活世界”的遗忘是教育学话语贫困的根源。
（三）必要与可能：范式的打破与话语的更新
当前，教育理论与实践领域都面临着困惑，一方面实践者们由于缺乏合适的理论疏导而对自己究竟做了什么感到困惑，比如，常言教师是人类灵魂的工程师，他们究竟以何来充当“灵魂工程师”的角度；另一方面，理论者们由于不知道自己关怀的究竟是什么而对研究困惑。与此同时，理论者与实践者之间由于缺乏共同的基础而互不理解，难以沟通。日常的教育生活中的人并不关心抽象的本质、原则、关系，但他们关心真实的教育生活及其完善。教育学研究则越来越专业化、技术化，研究者始终把自己置于真实的教育生活之外。既然如此，我们应当有必要追问教育学理论研究竟在干什么。如果说是维护传统教育学的科学性，那么科学性的根基是什么？如果说是增进人们对教育生活的认识，为什么又在事实上受到教育实践者们的拒斥？应该说二者是相通的，如果科学性不能增进人们的认识那么此“科学性”值得怀疑；相反，如果没有科学性，又怎么能增进人们的认识呢？二者共通的基础是教育生活，是对教育生活的关注。教育学理论研究的根本任务在于“面向事情本身”（胡塞尔），在研究者体察并理解教育生活恰教育之“道”的基础上建构科学的教育学理论，并以此来引导人们理解教育与教育生活，理解作为现实活动的教育的发生发展，培养人们的教育智慧与教育良知，让人们学会运用教育之智去体察、改善、从事身边的教育生活。教育学研究不是先有范式再去寻找话语，而是首先“面向事情本身”，深入根源去寻找表达教育生活的话语，有“话”才“说”，先有话语再寻求理想的范式。话语的更新不是建立在原有范式的基础上，而是建立在“事情本身”之上。
这样，我们就有可能对现成范式作出质疑。教育学是否一定要明确分出四大块，把基本原理、教学论、教育论、管理论严格划分，各自为阵，在小圈子里展开研究。次一级而言，是否谈基本原理就一定是谈教育的本质、教育与政治、经济、文化、人的身心发展等的关系，或者说这些方面是否就等同于教育的基本原理？事实上，我们并没有关注教育是怎样在人与人以及社会的广泛牵涉中展开的，没有关注教育究竟是怎样在现实中发生的，我们是在对教育存在本身毫不置疑的前提下去读教育的归属、关联、功能的，我们的功能是无“根”的功能。教育论、教学论是否一定要干篇一律地谈规律、原则、方法？特别是那种更低一级的专门的原则与方法研究是否可能为实践者所领受？
当然，笔者决无意于贬低我们的研究现状，而是指我们或许应该站得更高，站到我们那先见的范式与框架之上，去审慎地思考此框架之必要与可能，而不是无可非议地在此框架之内展开研究。
（四）寻找教育学的话语与大教育学的建构
有人的地方就有教育，教育无所不在。教育发生在生活世界之中。教育学理应是面向教育生活与生活世界的教育学，生活世界是教育学话语的根源。教育学应当保持向生活世界的开放性，在领悟其中的教育生活的基础之上汲取新的话语。
当然，教育学毕竟不同于文学，并不能照搬生活世界中的日常话语。我们强调教育学话语的根源在生活世界，乃是意指教育生活发生发展于生活世界之中，生活世界里存在着教育学话语的原型，话语的形式依然可以从历史以及相邻学科中去寻找，但历史的话语、相邻学科的话语都必须经过生活世界的选择、孕育，融进现实教育生活与生活世界的内涵，使它们成为有“根”的教育的话语并藉此而获得现实的生命力。
历史话语被继承下来的并不一定都是精华，精华的历史话语并不一定都被继承下来。我们应该在深入了解现实教育生活的基础上，去历史中挖掘那被埋没的有意义的话语。
从苏格拉底、柏拉图、亚里士多德到孔子、孟子、荀子，都是在各自的对人的认识的基础上提出他们的教育思想，他们所涉及的教育内容、方式、方法都直接关涉他们对人的理解，故“人”是他们的教育思想的基础性、根本性的话语。 夸美纽斯《大教学论》中前面九章大约占1／5的内容是直接谈人或谈人与教育的关联的， 这一部分内容同样是后面的原则、方法的基础。离开了人，他们的教育思想就是空洞的，浅表的、不完整的。显然我们可以借鉴，但我们要谈的“人”已不是他们的“人”，我们只能借鉴他们的“人”的范畴来赋予我们时代的“人”的内涵。
谈人离不开人的生活。早在夸美纽斯就把“生活”引进了其教育思想体系之中，提出了“教育是为完满生活作准备”。这一思想在斯宾塞那里得到了充分的发挥，他主张“为我们的完美生活作好准备，乃是教育所应完成的功能”，把“教育是生活的准备”的思想提到了至高的位置。二十世纪杜威矫枉过止，明确提出“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”陶行知也曾提出“生活即教育。”不管他们的观点如何，他们把“生活”纳入教育学的话语之中，这本身是有意义的。当代教育学远离生活、忽视生活，借鉴前人的“生活”的话语当有启示。
知识的选择是任何教育都不可回避的问题。柏拉图（或苏格拉底）早就提出“美德即知识”的话题，亚里士多德主张好的知识并不一定能使一个人好。卢梭矫枉过正，提出“无知即美德”。夸美纽斯在《大教学论》中提出了知识的价值问题，主张要学习有用的知识。斯宾塞“什么知识最有价值？”把对知识价值的追问推向一个高峰。不管他们提供给人们的是什么答案，他们确已思考了“知识的价值”。当前，知识可谓铺天盖地，追问知识的价值不仅十分重要，而且必不可少，但恰恰被我们的教育学遗忘了。显然，我们遗忘的不只是教育中的一个问题，而且是我们的教育得以展开的基础。
凯洛夫的教育学其中亦有不少话语被我们忽视，但在今天确有意义。比如“教育意义”、“愿望”、“游戏”、“智慧”、“启蒙”、“信念”、“意向”、“满足的感觉”、“进步的感觉”、“情绪体验”、“审美体验”、“伦理性谈话”、“相谈式讲述”，这些话语有的可能也曾出现在我们的教育学中，但却并没有予以足够的关注，赋予深刻的教育的内涵。
我们的教育学起步晚、进展慢。相比之下，其他人文科学要走在前头。所以，当务之急，学习和借鉴相邻学科（主要是人文科学）也是丰富教育学话语的重要途径。但借鉴不是照搬，不是简单移植，而是要看它们是否再现或吻合了现实教育生活的需要。“生活世界”本身就是哲学的话语，虽借鉴过来，但却还远没有真正成为教育学的话语，需要进一步深化。
话语的拓展，意味着教育思维的拓展。我们要把教育学的视野拓展到整个生活世界，并由此而建构真正的大教育学。如果不能走出传统的话语体系，就不可能真正走出传统的理论范式，实现根本性突破。
标签：教育论文;