教育管理中的人性假设：特征、反思与转型①
程丹丹，葛新斌
（华南师范大学，广东 广州 510631）
摘 要： 人性假设是教育管理思想发展的基本理论之源。教育管理中的人性假设具有以预成性人性观为逻辑基础，以生成性人性观为演绎前提，以人性自由为终极目的的基本特征。教育管理思想的演进与人们对人性认识的深化相伴而生，在西方教育管理发展史上，先后出现了“经济人”“社会人”“自我实现人”和“复杂人”等人性假设。经由哲学反思可以发现，它们都存在强调片面人性，忽视整体人性；重视预成人性，轻视人性生成；偏重人性“管理”，忽略人性“教育”等认识弊端。实现教育管理思想的当代变迁，应首先完成教育管理人性观念从还原论到整体论，从预成论到生成论，从本体论到实践论的范式转型。
关键词： 人性假设；教育管理；哲学反思
教育管理学是一门交叉学科，教育管理活动及其研究不仅要遵循教育规律，还必须符合管理规律，其自身价值具有独特性。同时，教育管理学的社会科学性质还决定了其学科理论基础应随社会发展变化而做出相应调整。然而，现有研究对于教育管理中人性假设的特征，已有教育管理理论中人性假设的不足以及现代教育管理思想中人性假设的转型等问题的讨论仍然比较缺乏。有鉴于此，本文尝试对上述三个问题加以分析，以期推动该领域研究的进一步深化。
一、教育管理中人性假设的主要特征
首先，从本质上看，预成性人性假设是教育管理活动的逻辑基础。一方面，就其实质而言，管理其实就是一种协调活动。与管理系统一样，教育管理系统也可以区分为人的系统和物的系统两个方面。但是，在教育管理系统中，即便是对物的系统的统筹，也同样离不开人的因素。如果没有人的协调，教育管理本身也就不可能存在。人在整个教育管理系统中，毫无疑问地居于统帅和灵魂地位。与此同时，人的行为又总是受某种需要的驱使，要有效实现教育管理活动中人-物系统的协调，就必须对人的需要进行深入研究。人性假设正是一种管理者对被管理者需要的假定，因此，人性假设问题便构成了教育管理的重要前提。另一方面，任何实际教育管理活动也总是建基于一定的人性假设之上。人们总是“希望通过对‘人是什么’——人性、人的本质的解剖，通过对人的理解，来寻求一种核心的价值观念，并通过这种核心价值观念的确立，为实践活动确定合理的方式”。［1］因此，无论是从理论层面还是现实层面来说，具有某种确定性的人性假设都是教育管理的重要基础。
其次，从关系上看，生成性人性假设是教育管理活动的演绎前提。强调预成性人性假设的基础作用，并不意味着教育管理中的人性假设就是一成不变的。事实上，生成性人性假设才是教育管理目的有效达成的基本保障。管理本身即是一种对象化活动，教育管理则涉及到各级领导者、教育工作者和受教育者三个方面，是“人-人-人”的管理系统。［2］人既是教育管理的主体，也是教育管理的客体。如前所述，教育管理主体的管理方式和手段都是在一定人性观念的指导下产生的。但是，教育管理者对人性的看法不仅受制于自身思想品格、认知水平、知识层次等内部因素，还困囿于自身所处社会政治、经济、文化发展水平等外部因素。而无论是个体认识抑或社会发展，都无时不处于变化之中。因此，教育管理者只有从社会和个人的现实情况出发，具体地、发展地考察人，才能准确把握人性。另外，从教育管理客体的角度而言，由于教育工作的特殊性，被管理者并不总是处于消极的被动地位，其与教育管理主体之间也绝非单纯的控制与被控制关系。与之相反，教育管理目标的实现，还必须依赖于教育管理客体能动作用的发挥。教育管理客体能够依据自身能力和需要，自主选择任务完成的方式和手段，从而成为积极主动的执行者。这就要求教育管理者必须依据被管理者的行为表现，及时对自身的管理理念和人性判断做出调适，以保证教育管理目标的顺利实现。此外，正如教育管理主体的人性认识与社会发展水平密切相关一样，教育管理客体的需求也总是随着社会发展而不断变化。不同时期，人性的具体表现是不尽相同的。因此，从教育管理主体和教育管理客体两方面来看，教育管理的人性假设均应是动态和具体的，其人性管理方法理应具有权变性和生成性。
再次，从目的上看，人性自由是教育管理活动的终极目的。教育管理依赖于教育活动而存在，因此其也应该以教育的目的为自身最终旨归。若非如此，则极有可能出现教育管理的功能异化，继而引发其自身存在的合法性危机。从人性角度出发，教育即是顺应和适应人性，以人性为根据和手段，并以人性自由为目的实践活动。由此，人性自由也就成为了教育管理的最终意义。需要指出的是，人性自由发展并不等同于人性自然发展。自然发展意味着无拘无束、为所欲为、天马行空的绝对自由，而自由发展则是指“人依据对必然性的认识依照自己的意志进行活动”。［3］作为一种目的性活动，教育发挥着引导人唤醒人性的觉悟，追求精神自由和发展、建构完备人性的重要作用。强调人作为自主、自觉的能动主体的地位，出乎人性、顺乎人性，顺其自然地生长，可谓是“消极教育”。但远不能止步于此，“教育还必须借助语言、思维等人性能力实现教育的社会化和个体化功能，促进教育对象的社会化和个体化”，实现“积极教育”。［4］教育管理本身就是为保障教育活动的顺利运行和教育目的的有效达成而存在的，所以，能否促成人性自由，以及人性自由的推进程度便成为教育管理自身性质和效用的终极确证标准。也即是说，教育管理的人性假设必须始终以人性自由为最终目的。
（3）通过对甘肃某金矿开展选型试验知，利用产品细磨变化曲线和能耗关系，可以选定装机功率280kW、容积10.0m3的KLM-280立磨机；实际应用表明，设备可完全满足矿山选厂的要求。
二、教育管理中人性假设的历史剖释
（一）“经济人”假设下的古典管理理论时期
防治方法：在虫害初期，选用1.8%阿维菌素乳油(15毫升/亩)4 000倍液，或5.7%氟氯氰菊酯乳油(30～60毫升/亩)1 000～2 000倍液，或抑食肼可湿性粉剂(60克/亩)1 000倍液等交替喷雾防治。
第二次世界大战之后，科学技术的进步极大地改变了社会生产方式。与此同时，心理学和自然科学的丰硕研究成果也逐步渗透进管理科学的研究之中。在此背景下，这一时期的管理理论日益走向多元化，步入“管理理论丛林”阶段。受其影响，教育管理理论也表现出学派林立，争相竞荣的繁荣局面。主要代表理论有格林菲尔德（Thomas Greenfield）的主观主义教育管理理论、霍金森（Christopher Hodgkinson）的教育管理价值理论、伊维斯（Colin Evers）和拉科姆斯基（Gabriele Lakomski）的自然连贯主义教育管理理论等。尽管各理论的研究视角不尽相同，但其中蕴含着的都是“复杂人”假设。“复杂人”假设是沙因（Edgar H.Schein）1965年在其著作《组织心理学》中提出的。在对“经济人”“社会人”“自我实现人”和“复杂人”四种人性假设类型进行系统考察的基础上，沙因指出：前三种人性假设都为“组织是怎样发挥其功能的以及怎样管理组织等问题，提供了某种见解”，但是它们都“过于简单化了”。“不仅人们的需要与潜在欲望是多种多样的，而且这些需要的模式也是随着年龄与发展阶段的变迁，随着所扮演的角色的变化，随着所处境遇及人际关系的演变而不断变化的。”［9］后来学者提出的“超Y理论”和“Z理论”均未能超越沙因“人性假设”理论的范畴，“复杂人”假设仍旧是当前教育管理理论与实践的基本人性基础。
（二）“社会人”假设下的教育人际关系管理理论时期
人际关系理论虽然纠正了科学管理理论忽视人的精神需要的错误，但又引发了将人的需要和组织任务二元对立的问题。随着人际关系学说影响范围的不断扩大，不少学者从管理学、社会学和心理学等多种学科角度对人和组织的行为展开了深入研究，这些研究成果为调和个人需要和组织目标之间的矛盾提供了重要依据和参考。如勒温（Kurt Lewin）的群体动力学研究、阿基里斯（C.Argyris）的不成熟-成熟理论和马斯洛（Ablaham H.Maslow）的需求层次理论等。麦格雷戈（Donglas McGregor）结合马斯洛的需求层次理论，提出了两类可供选择的人性观，即X-Y理论。在对“X理论”的批评与超越基础上，他提出一种强调人的主动性、社会性和创造性的“Y理论”。实质上，“Y理论”就是一种“自我实现人假设。”相对于“社会人”假设来说，“自我实现人”假设显然更切合管理的实际需要。于是，基于“自我实现人”假设，实现人的需要和组织需要有机整合的人力资源理论应运而生。学校组织的人文主义色彩，决定了人力资源理论在教育管理现实应用中的适切性。这一时期的教育管理中，都十分“重视教职工对决策的参与、合作计划、共同目标、自主性、个人在教育或学习中自我发展、自我实现等。”［8］
（三）“自我实现人”假设下的教育人力资源管理理论时期
在实际应用中，古典管理理论的“非人化”管理弊端逐渐暴露，企业中劳资关系日趋紧张，各地劳工运动此起彼伏。为找出问题的症结，梅奥（Elton Mayo）等人在美国芝加哥霍桑工厂展开了管理实验研究。经过系列研究，梅奥指出：人是受社会需要的激励，并在与其他人的关系中获得满足感、意义和价值的，同外部刺激和管理控制比较，个人更容易对来自所在集体的社会压力做出反应。［7］并据此提出了基于“社会人”假设的人际关系理论管理模式，将管理的根本任务定位为：创设良好的人际关系氛围，满足组织成员的社会需要。随着教育管理官僚主义所造成的问题日益凸显，以及教育活动的复杂化和教育组织的专门化、扩大化，人际关系思想逐渐为教育管理界所接纳，并与同时期的民主主义教育思想相结合，形成了教育管理的人际关系理论。这一理论的代表人物主要有约契（Wilbur Yauch）和格里菲斯（Danie Griffiths）等。立基于“社会人”假设，这一时期的教育管理与前一阶段相比，开始更加关注人际关系协调在学校管理目标实现中的作用，强调民主的“参与式”管理，注重人的积极性的激发与调动。教育管理中人性假设的着眼点，逐渐从人的自然属性转向人的社会属性。
有的资产管理软件太高级，未考虑到实际工作中的变化和情况的复杂性；有的功能太多反而不利于操作和维护，导致花大价钱投入的高级资产管理系统实用价值和回报有限。
（四）“复杂人”假设下的后现代教育管理思潮时期
从表2中可看出，处理后，新老路基工后20 a的新路横坡度和新老路横坡度已明显减小，其减小程度分别为55%和58%，但对于老路横坡度而言，处理前后的减小程度为34%，三者减小程度最小。其原因为老路基已固结完成，新路附加荷载对老路横坡度影响较小，而新路基未经固结过程，所以，新路基经地基处理后，新路堤横坡度的减小程度大于老路堤。
三、教育管理中人性假设的哲学反思
（一）思想基础:强调片面人性，忽视整体人性
在教育管理思想的逻辑起点上，各历史时期都表现出对预成性人性假设的高度关注与对生成性人性假设的相对忽视。纵观教育管理发展的历程可以发现，无论是“经济人”假设、“社会人”假设，还是“自我实现人”假设，究其实质都是对人性的一种预成性判定。而建立在这些人性假设基础之上的教育管理理论，也极少能够超脱于这种既定性人性认识，实现对教育管理实践的灵活指导。“复杂人”假设显然是人们对人性的更深层次认识，它不仅注意到人具有多方面的需求，同时还意识到人的需要的差异性以及环境对人的需求的影响。然而，“复杂人”假设也是以自利人为基础的，同样有着将人预设为自利人的价值暗含，其最终目的是指向组织目标的实现而非服务于人性的养成。［12］正如上文所言，预成性人性假设构成了教育管理的逻辑基础，但与此同时，生成性人性假设作为教育管理的演绎前提，其重要作用也一样不容忽视。“如果人性是不变的，那么，就根本不要教育了，一切教育的努力都注定要失败了。因为教育的意义的本身就在于改变人性以形成那些异于质朴的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。”［13］把人性看作是预成的、确定的、恒常的，无视人的未确定性、未定型性、未完善性，不仅具有将人异化为物的可能，同时还存在消解教育的嫌疑。从另一角度来说，教育作为一种以人性为基础的社会活动，如果人性是预先确定的，那教育要么只能完全受人的本性的制约而进行，要么只能违反人的本性而发展。而无论采用哪种发展方式，都是与教育的本义相抵牾的，都是非人性或反人性的教育。
古典管理理论形成于20世纪初，主要由泰勒（Frederick Taylar）的科学管理理论、法约尔（Henri Fayol）的一般管理理论和韦伯（Max Weber）的行政集权组织理论构成。其中，泰勒的科学管理理论自产生之后，便“很快在教育管理理论和实践中也找到了自己的位置”。［5］这一时期，美国的公共学校教育发展迅猛，面对巨额的教育投资，政府和社会均对学校效率给予了高度关注，这就为泰勒的效率原则在教育管理领域的引入提供了现实必要性。另外，此时恰逢“教育科学化”运动的兴起，其主要倡导者桑代克（Edward Thorndick）提出：“人性的真实情况可以被制成供量化的科学进行研究的材料。”［6］由此，教育管理的科学化又具备了现实可能性。斯波尔丁（Frank Spaulding）和博比特（Franklin Bobbitt）对泰勒制在教育管理中的贯彻实施发挥了重要的推动作用。在古典管理理论时期，教育管理的本质是科学和效率，呈现出目标本位、学校组织科层化、管理方法标准化和规范化等特征。这一阶段，教师和学生的主体性与独特性被完全忽视，他们仅被看作是学校组织结构中的一个零部件。可以看出，此时的教育管理理论主要出自于“经济人”假设，对人性普遍持有相对消极和否定的态度，倾向于将人看作是单纯追求经济利益的自然人。
（二）逻辑起点:重视预成人性，轻视人性生成
透视教育管理的发展历史可知，无论是在古典管理理论时期还是在后现代教育管理思潮中，各阶段教育管理思想的人性假设均是建立在片面人性而非整体人性的基础之上的。“经济人”假设将人自然属性中的利己成分绝对化，视作人唯一的追求目标，从而也就忽视了人性中的利他属性以及人的精神追求。“社会人”假设虽然克服了“经济人”假设中的诸多缺点，认识到人在物质需要之外还存在各种各样的社会心理需求。但在对“经济人”假设的批判与扬弃过程中，却又走向轻视人的经济需要，片面张扬人的社会需求的另一种极端。“自我实现人”假设在继承“社会人”假设基本观点的同时，进一步揭示出个体具有诸如爱、尊重和自我发展与实现等精神需求，虽具有明显的进步性，但仍旧未能突破割裂人性的认识局限。相比较而言，“复杂人”假设似乎是最完美，也是最真实的人性假设，但其实“也不过是把人的个体性和社会性等机械地拼凑在一起，看似全面，实则是一种逃避矛盾的投机做法，并不能真正终结现有管理人性观主观、片面的缺陷”［10］。由此观之，上述各种人性假设都只是从某一方面或某一角度去认识人性的某一侧面，而没有以“整体性”的方法对人性进行全面把握。除此之外，这些人性假设的提出也“大多缺乏严谨深入的理论论证，而更多的是直接提出论点或者只是从人的某些行为现象中以点带面地推出结论”［11］。因此，从认识发生学的角度来说，这些人性假设也具有突出的不合理性。关于人性的片面性思考必然会导致很多至关重要的管理因素被基于此种人性假设的教育管理理论所忽略，继而引发教育管理理论对教育管理实践的解释失效和指导无力。这也就是各历史发展时期，某一种教育管理理论在提出与应用后不久，便纷纷在实践领域宣告失败的深层原因。
（三）目标取向:偏重人性“管理”，忽略人性“教育”
从在教育管理思想中应用人性假设的目标取向上来说，各历史发展阶段都较为注重人性假设在实现教育管理目的方面的工具性价值，而对其在实现人的全面自由发展中的独特价值关注较少。众所周知，“经济人”假设、“社会人”假设、“自我实现人”假设和“复杂人”假设的提出皆源自于工业社会的发展，它们产生的初衷都是为了提高企业的管理效率和工人的劳动生产率，管理思想主要侧重于适应人性以实现组织目的而非引导人性以臻于个体完善。但是，教育管理学在建构自身学科理论体系之时，有关人性假设的思想全部都是从其“母体”学科——管理学中借用过来，并把它们直接应用到了教育者和受教育者身上。这种未经过滤和转化而全盘接纳与使用的结果，就是全面引发教育管理的“麦当劳化”。当前教育管理实践中出现的“效率至上”的目标管理、“线性控制”的过程管理和“甄别独尊”的评价管理等现代性危机［14］，究其问题产生的根源，实际都是教育管理思想中人性观念的偏误。与企业管理中以人性为工具，从而达成对效率的无限追求不同，在教育管理中，人性既是依据，也是手段，更是目的！“诚然，作为管理的一个具体门类，教育管理也具有效率的追求。但效率并不是教育的唯一追求，更不是教育管理的根本追求。……教育目标才是教育管理的根本追求与最终旨归。”［15］对教育管理中人性假设功能定位的错置，异化和遮蔽了在其管理之下的教育活动对生命本源的追求，使教育不断远离“人性自由”这一终极目的，并逐步沦为无“人”之教育。
四、教育管理中人性假设的范式转型
（一）从还原论范式到整体论范式
在方法论层面，应完成从机械割裂人性的还原论范式向呈现完整人性的整体论范式的转换。还原论方法坚信，“我们可以（也可能）借助部分来把握整体，只有把部分搞清楚了才可能真正把握整体，认识了部分的特性就可以得出整体的特性”。［16］在教育管理发展史中出现的“经济人”假设、“社会人”假设、“自我实现人”假设和”复杂人“假设等，无一不是以人的某一种需求或属性为理论支撑，并将其升华为全部人性和人的共同属性。这是典型的以还原论为指导的人性认识方法。然而，人性的某一方面特征并不能代表完整人性，虽然还原论方法为我们认识复杂人性提供了一种简化的程式，但它不能在真实的基础上把握整体人性。在教育管理的人性假设意义上，整体论思维方法相较于还原论而言，具有更加明显的适切性。“整体论方法强调建立整体概念，引入了系统的观点，但不排斥‘分解’，认为关键在于把整体和部分结合起来，要善于分割。”［17］教育管理以“人性自由”为终极目的，实现人性自由也即意味着人的全面发展。全面而自由发展的教育目标“主要意指‘完整发展’‘和谐发展’‘多方面发展’‘自由发展’，分别体现了人性的完整性、完美性、多样性、自主性、独特性，综合体现了人性的多方面属性及其所具有的动力性、创造性、超越性”。［18］从这一角度来看，整体论范式既强调完整人性，又包容人性解构的思维特征不仅符合教育的目的要求，也更加贴合人性实际。因此，教育管理中的人性假设应从还原论思维方式转向整体论思维方式。
（二）从预成论范式到生成论范式
在认识论层面，应从“人性既定”的预成论范式走向“人性生成”的生成论范式。从整体上看，教育管理人性观似乎经历了从“经济人”到“社会人”“自我实现人”，再到“复杂人”的认识深化过程。但就每个时期教育管理人性假设的基本认识方式而言，它们采用的都是一种先定主义的预成论范式。“预定主义主张，任何事物的发展均有一定规则，在发展之先，事物发展的路径和结果就已被先在决定，只要把握事物的初始状态和演化规律，便可以推论出事物的整个发展过程。”［19］在预成论视野下，人性是确定的，环境的变化只会影响教育管理手段，并不会改变人性本身。显然，这种先验性的人性认识与人的本性并不相符，“每个人的人性世界，不是某种隐藏于背后有待发现的东西，而应该是在具体的历史环境中通过这个人的社会实践活动不断生成的东西”［20］。具体地说，“人性不是自然给予的存在——一经存在便不再变化，也不是不可捉摸的随心所欲的变化，而是在具体的社会历史中生成、变化的存在”［21］。生成论思维认为，事物、人和世界的发展都是过程性的，同时还具有高于其现实制约的可能性。相对于预成论思维来说，这种思维方式不仅更加符合现实人性，还更加有利于人的主动性和创造性发挥，有助于教育管理中人的主体地位的重塑。此前已有学者提出：“教育需要摈弃预成性人性假设，从生成论人性假设出发，引导人的人性自觉，创造人的精神自由。”［22］作为教育领域中的管理活动，实现从预成论范式向生成论范式的转型同样也是教育管理理论发展的当务之急。
（三）从本体论范式到实践论范式
在目的论层面，应从追求“人是其所是”的本体论范式转向“人成其所是”的实践论范式。本体，即事物之本源。“所谓本体论，就是试图从人所从来的终极存在、始初本基中理解和把握人的存在本性、行为依据以及前途命运的一种理论方式。”［23］本体论思维致力于追求人性的终极存在，其基本运思是在人及其现实生活之外，找寻一个超验的“存在”来解释人及其世界，进而实现对人的完全把握。纵观教育管理理论的演进历史，从人是“经济人”到人是“复杂人”的人性认识发展历程中，始终渗透着对“人的本质是什么”的不懈追寻。虽然说本体论思维也具有认识人的努力，但在它的指导之下，人不再是现实的人，而变成一种失去真实性和丰富性的抽象化存在。然而，事实上，人不存在先验的本性，“社会生活在本质上是实践的。凡是在理论上导致神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”。由此可知，人是实践中的人，“人”生成于实践之中。教育管理以教育活动为服务对象，教育本就没有揭示或还原人性本来面目的需要和任务，它只需要遵从现实人性，在具体的实践情境中塑造人性的意义，创造人性的价值。因此，教育管理也应以探寻“人成其所是”为自身的价值目的，这也即是说，教育管理的人性假设范式应从本体论转变为实践论。
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Assumptions about Human Nature in Educational Administration:Characteristics，Rethinking and Transformation
CHENG Dandan，GE Xinbin
（South China Normal University，Guangzhou Guangdong 510631）
Abstract: Assumptions of human nature are the basic theory source of education management thought development.The human nature hypothesis in education management has the basic characteristics of preformed human nature as the logical basis，generative human nature as the deductive premise，and human freedom as the ultimate goal.The evolution of education management thought is accompanied by the deepening of people's understanding of human nature.In the development history of western education management，human nature assumptions such as"Economic person"，"Social person"，"Self-actualization person"and"Complex person"have appeared successively.Under philosophical rethinking，we can find that all of them have some cognitive defects，such as emphasizing one-sided of human nature and ignoring the whole human nature，attaching more importance to pre-human nature and despising the generation of human nature，emphasizing the"management"of humanity and ignoring the"educate"of humanity and so on.To realize the contemporary change of education management thought，the assumptions of human nature in educational administration should firstly realize the paradigm transformation from reductionism to holism，then from preformationism to generativism，and from ontology to practicalism.
Key words: assumptions of human nature；educational administration；philosophical rethinking
中图分类号： G640
文献标识码： A
文章编号： 1674-5485（2019）03-0013-06
①基金项目：2017年教育部文科一般项目“构建灵活开放多样性的高中教育体系研究”（17YJA880023）。
作者简介： 程丹丹（1992-），女，河南太康人，华南师范大学博士生，主要从事教育管理和基础教育改革研究；葛新斌（1967-），男，安徽蒙城人，华南师范大学教授，博士生导师，主要从事教育管理学、基础教育改革和农村教育发展研究。
（责任编辑：于 翔；责任校对：李作章）