现象学精神及其教育学意蕴，本文主要内容关键词为：现象学论文,意蕴论文,教育学论文,精神论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在目前的教育研究与实践中，“现象学”是一个出现频率较高的词汇：首先，“主体间性”、“生活世界”、“意向性”等现象学的重要主题与范畴早已成为教育研究与实践的重要内容；其次，教育人种志研究、叙事研究、生活体验研究等质性研究方法均称其方法论基础是现象学；再次，宣称一种新的教育学——基于“实践”、“意义”或“生活—世界”的教育学逻辑起点及其展开方式也正是现象学的。那么，现象学到底是一种什么样的哲学，它对教育研究与实践到底意味着什么？本文希望通过对现象学精神的研究，对此作出一个回应。本文所探讨的现象学精神，是那种将现象学运动各成员联系在一起的东西，是梅洛—庞蒂所强调的那种“为我们确定和具体表述”的现象学精神，而不仅仅是那种“注重引文”的现象学，[1]并以此引导我们以现象学的方式去“做”教育。
一、“做”哲学的方式：作为哲学本身的现象学及其教育学意蕴
哲学意味着“爱智慧”，爱智慧并不仅仅意味着追寻智慧，更意味着最根本的惊奇：万物如何聚集为一个整体的世界，存在是如何和谐的。[2]在这一意义上；现象学引导我们“回到哲学本身”：因为现象学不再贸然去问世界是什么，而是去问世界“如何是”，现象学所指向的不是哲学研究对象之实事性的“什么”，而是哲学研究的“如何”。[3]
另外，哲学首先是一种“思”的活动，但人们却更多地把眼光停留在了这种活动的产物上。现象学以一种激进的“做”哲学的方式试图恢复哲学的原貌，它“是一种的‘做’哲学的方式，是一种‘实践’，而不是一套体系”[4]。哲学之思始于惊奇，现象学的悬置使我们永远处于惊奇之中。悬置是“回到实事本身”的基本前提和道路，是现象学之“思”的态度的基本表现。现象学的自身反省意识所追求的，正是一种“自觉地思”的状态。
作为哲学本身的现象学的教育学意蕴非常丰富，可通过以下所列几项窥一斑而知全豹。
1.智慧与教育目的
知识是教育系统的基本交往媒介，但知识不是教育的旨趣，知识所承载的个体价值是智慧的养成。把知识传承当做教育的终极目标，无异于把手段当做目的。“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”[5]以智慧养成为目的的教育，必须做一个转识成智的工作，其践行的操作概念即是个人知识，这标示着教育的回归。[6]
2.“思”与教育过程
会思、会想的人才可能是有智慧的人。因此，教育中重要的不是作为确切答案的知识，教育过程追求真正的有知识：对知识有深刻的理解并且把知识多次地反复地思考过，在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。[7]这一过程就是一个引导学生由学习“如何思”并走向“自觉地思”的过程，是一个不断地把学生带入到思的状态中去的过程。思，才是教育中的“渔”。如果教育不能使受教育者成为“思”者，那只是造就了一些有学识的无知者。对于教育者来说，对所教内容的理解越深刻，就越容易把学生引入到思的状态，也能把学生往思的道路上引得越远。
3.“工作”哲学与作为实践理论的教育理论
教育理论一般被视为实践性理论：“一种有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论”[8]，与解释性理论所关注理性的认识不同，实践性理论关注理性的行动。因此，“做”哲学与“做”教育具有相似的内在逻辑。在这一意义上，我们能更好地理解杜威的主张：“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。”[9]教育理论的实践性，并不意味着教育理论就是方法的工具箱，而只意味着教育理论的规范性。
4.悬置、交往态度与教育公平
教师在与孩子们相处的过程中，逐渐积淀了对孩子的某种“看法”：好学生、差生……教师总是沿着这种“看”法去看学生。因此，悬置首先意味着教育的一种基本态度：要求教师回到每一次与孩子相遇的实事本身，而且，每一次相遇都要求教师从“陌生人”[10]的观点来看每次的相遇：以探究、惊奇的眼光来看待他所面对的学生。作为陌生人的教师，最能给每一个孩子以公平的机会，这是教育公平的最基本的要求。
二、现象学的思维：关系思维及其教育学意蕴
现象学的重要意义也许不在于其哲学系统本身，而在其独特的思维方式：表象思维、关系思维。20世纪前，人们习惯问“是什么”，这是一种以普遍性与同一性为根底的纵向超越式的本质主义的思维方式。尼采开启了由实体思维向关系思维(功能思维、过程思维)转变的先河。现象学运动之后，人们不仅问“什么”，更要问“如何”：“本质的‘什么’被解构为过程、关系的‘如何’，人是什么取决于如何生存……‘什么’的本质就在于它们的如何中。”[11]“现象”即存在的“显现”，即存在者与“我”的相遇；现象学者着眼于存在者“如何”与人照面来考察每个存在者及其全部规定性。
关系思维并不否定由实体思维所确认的诸关系项，但超越实体思维、强调关系、作为追求意义的此在只有在境遇关系中才成其为此在：“一个现象就是某人在某一时刻所遭际的一种事态。”[12]基于关系思维的本质，即功能本质，本质主义的出路也许就在于此。对世界的认识应从各种具体的关系入手，对规律的探寻就是要寻求那种形式性关系与结构性关系。
关系思维对教育学研究与教育实践的影响是多方面的。
1.从“关系”出发理解教育
教育实践活动中的关系项为教育者、受教育者、教育中介，即传统教育学所言的教育的要素，但这只是作为状态的教育系统的构成要素，而作为实践活动的系统运行要素，则更强调三要素之间的相互关系，如果关系没有发生，教育也就没有发生。教育就是教育者与受教育者之间的一种发生了的、发生着的实质性、意向性关系。有智慧的人，最基本的表现就在于培养人对于境遇中各种关系的敏感性与洞察力，并能协调各种关系，使人及其关系丰富、和谐而又圆满。教育在本质上是实践的，即是因为教育在本质上是关系的，而关系是整体的，是“一”，它需要的是复杂性思维。
2.关系教育学
教育是关系中的教育，关系是教育学的基本范畴。首先，教育学诞生于成人与孩子的关系当中：“教育学总是深深地凝结在大人和孩子的关系的本质当中”。[13]其次，与其说教育学依赖于独特性或情境，不如说依赖于关系，关系的清晰分析与描述使教育者大受裨益。[14]再次，关系教育学思虑如何使成人与儿童之间的际遇、关系更富有教育学意蕴，或者说，使其成为“教育学的”。
3.关系与教育规律
“规律就是关系”，[15]规律是一种稳定的结构化关系。事实上，人类思维的对象，也正是关系。教育活动中各种关系是探讨教育规律的基本元件和出发点。相对于自然科学的类事件，教育场域中则更多的是个别事件，但不能因此说，教育规律只能是情境性的规律。教育规律不是探讨能得出教育原则的具体的教育关系，而是探讨关系的关系，即关系的形式化与结构化。另外，属于实践领域的教育规律并不具有认识论领域规律的那种决定论气质，而只是意味着可能性，这与关系的具体性相关。
4.教师基本的教育信念
每位教师都应该有自己的教育信念，它意味着教师对教育学世界个性化的思考与表达，但基于关系思维，每位教师必须共享的一个核心信念就是相遇哲学。教育即是教师与学生之间的相遇，课堂应是“我”与“你”(学生)相遇的场所，如果学生与“我”只是共同在场而没有相遇，教育就没有发生。而这首先要追究的是教师的责任，因为这是教育的内在要求，是教育者的责任。因此，教师应想方设法去触动学生，而且使这种关系蕴含着更丰富的教育学意蕴。
三、结构与意义：现象学视域中的“世界”及其教育学意蕴
现象学研究的是现象的总体，即世界：“世界乃是现象学的真正实事”[16]，而“真正的哲学在于重新学会看世界”[17]。现象学引导我们“如世界从其本身所显现的那样”去看世界，并最终指出了看世界的基本路标，即发生现象学与结构现象学。现象学视野中的世界，既是一个发生着的世界，也是一个结构化的世界：发生着的世界显现的是世界的可能性、生动性、差异性、复杂性、丰富性；而结构化的世界，显现的是世界的确定性、抽象性、同质性、简单性、秩序性。结构世界关注关系的存在状态，而意义世界关注关系的发生。现象学更多的是发生现象学：关系发生的时候，就是意义出场及其展开的时候。
基于“结构世界—意义世界”分析框架，可以发现，传统意义上的科学所捍卫的正是对结构的发现与证明：是否有资格称之为科学，关键在于是否能找到某种结构。从思维方式上来说，把握结构世界所需要的是外推性的分析思维，而感受意义世界所需要的则是一种归溯性的反省思维。
现象学的世界观，给教育研究与实践带来了什么呢？
1.教育研究干什么
教育研究主要做两件事：其一，找寻结构；其二，发现与丰富意义。事实上，这也是两种不同类型的研究。这一划分，与传统的质性研究与量化研究二分有关联：质性研究主要属于丰富意义型研究，而量化研究主要属于找寻结构型研究，但二者并不完全对应。确切地说，结构与意义只是两极的理念型点，任何研究都是在找寻结构型研究与丰富意义型研究所构筑的连续统一体上的二者兼备的研究。
2.为什么质性研究在教育研究中那么流行
教育在本质上是实践的，这意味着教育是意向性的、发生性的、情境性的、伦理性的、反思性的等，这些特征很难以实证主义的方式去把握及推广。基于实证主义教育研究得出的律则性命题在面对具体的教育实践时，必须经历所谓的“理论—实践”的转换，这个环节常处于断裂状态；但更大的困惑是：“规律与事实虽然达到了真正科学的状态，但仍然不能由此产生实践的规则。”[18]质性研究的盛行，正是因为它内在地契合了教育的实践本性。质性研究是一种以解释的、自然主义的进路接近世界的研究取向，强调尽可能在自然情境下收集原始的描述性资料，并对事物的质得到一个比较全面的解释性理解。[19]质性研究得出的更多的是情境性命题，这意味着默会知识的显性化、系统化及实践智慧的自觉。话语方式的转型、对具体教育情境的解释力、对专业发展的有效推动及知识生产的成就感使质性研究成为深受教师们喜爱的所谓的“自己的”研究方式。
3.教育学在什么意义上是科学
教育学一直在为科学的名分挣扎，在以往，“科学的”即意味着科学的方法或科学的范式，这一判断标准忘却了根本，即科学的目的。科学以世界为对象，科学的目的在于找寻结构或丰富意义。教育学只要能完成科学的任务，即发现教育世界中足够抽象的结构，就有资格称得上科学。而方法只不过是一种策略或道路而已：怎么都行，反对方法霸权。
4.数学、语文为什么重要
数学、语文之所以重要，不仅因为是工具课、基础课，更是因为数学、语文是结构—意义分析框架中的两个范型：数学是结构化世界的基本表现，语文则是意义化世界的基本表现。数学是“关于关系系统的科学”，[20]关系系统即模式或结构，“‘结构’就是数学家的工具”，[21]使数学成为诸科学的基础的，正是纯粹数学的这种结构化能力。语文的人文性不仅体现在语言所承载的“道”，更在于语言的本体价值。人是符号的动物，人“说”语言，宣示着人的自行显露，人通过“说”而在关系中显现，人必须“说”。“我们不仅是说这语言，我们从语言而来说。”[22]
四、面向实事本身：现象学的态度及其教育学意蕴
“面向实事本身”是现象学者共同遵循的基本原则。现象学关心的“显现”，乃是在人与世界照面过程中自在存在的自身显示。因此，“面向实事本身”就是要恢复事物的以自身为依据、安于自身的自持。那我们如何接近事、物？体验“我”与世界相遇时所诞生的意义性共在：“一门建立在现象学基础上的哲学作为基本特征首先必须具备的东西是生动的、紧凑的、直接的与世界本身的体验交往。”[23]胡塞尔孜孜以求的正是“返回到我们知识的最终的和基础性的根据上去，即必须从‘判断’回到‘体验’”[24]。
现象学的首要特征在于对呈现于意识的世界无前设性的描述：“问题在于描述，而不在于解释和分析。”[25]描述不是概念地阐明“我—它”结构中的世界，而是体验的表达，描述指向的是相遇而诞生的即时世界。现象学的描述绝不仅仅意味着方法：“如果现象学只是……讲述天与地之间有些什么东西，加上对能够认识到的主体的状态的细致描述……现象学很快就会变成无穷无尽的单调和无聊的东西。”[26]现象学更是一种“面向实事本身”的态度、信念或方法论。
现象学的这一态度，给教育研究与实践提供了什么样的新视域呢？
1.教育的实事本身：教育学世界
教育的真正实事是什么呢？是教育学世界。教育学世界奠基于教育学关系，教育学世界是充溢着教育学意蕴的所有成人与孩子之间的交往行为与关系的总和。具体说来，第一，教育学世界是一个成人与孩子相遇而诞生的世界；第二，教育学世界是一个文化规范的世界；第三，教育学世界是一个实践的世界；第四，教育学世界是一个总括的世界，教育学“是以各门具体科学为内容、途径、方法去进行人的培养的总体学科。”[27]第五，教育学世界是一个孕育着希望与可能性的世界；第六，教育学世界是一个责任伦理的世界；第七，教育学世界是一个充盈着爱的世界；第八，教育学世界是一个充斥着差异的世界。
2.现象学描述与原创性教育研究
现象学是最富原创性的哲学，其原创性源于依循本质而来的无立场和无倾向的方法论，“真正的方法是服从……事物的本性，”[28]现象学者是绝对的初始者。现象学的这种原创精神与能力，对因教育理论的进口而长期处于失语状态的国内教育研究来说，不啻为一种寄托。而事实上，以“对呈现于意识的世界无前设性的描述性研究”[29]为特征的质性研究似乎确实为我国原创性教育研究打开了局面。
3.生活体验研究与可能世界的显现
范梅南教授的成功在于找到了一种有效的方式去“做”现象学，即生活体验研究。生活体验研究是描述的基本方法。生活体验写作使一个个独特的“我”的生活世界显现出来，它展示着世界的多样性、歧义性、丰富性与可能性。生活体验写作的这一特性，直指现象学的根底：“比现实性更高的是可能性。对现象学的领会唯在于把它作为可能性来把握。”[30]生活体验写作是一种重建理解与体验、反思与行动之间联系的存在方式。[31]生活体验写作将帮助教师成为一个富有教育学意蕴的敏行的教育学实践者。
五、理性的回归：现象学旨趣及其教育学意蕴
胡塞尔所指出的科学的实证主义危机，其实质是理性的危机，即理性的偏颇。作为完整的理性主义的科学，本来也应包括人生、意义、生活等问题，[32]但以实证主义为代表的自然科学则使理性一再成为胡闹。因此，对科学的批判并不是否定理性与科学，而只是反思理性主义的那种肯定精神及其垄断性。理性的最好表达方式就是：穷理尽性以至于命，穷现象世界之规律，尽人性人情之伦理，从而达于真正的生命与生活。生活世界的提出，正是现象学对完整理性回归的一种操作性表达与实践。因此，必须从生活世界与科学世界的关系这个角度来考察生活世界。科学世界是一个结构的世界，生活世界是一个意义世界，而且意义世界是第一性的源世界。
同时，现象学强调理性的回归，不仅着眼于完整理性，更在于理性的原始根基，即意识。现象学是关于纯粹意识的哲学，“现象学必须研究‘意识’，研究各种体验、行为和行为相关项。”[33]也正是因为意识问题，现象学成了最难懂的哲学。
那么，现象学所追求的理性的回归将指引教育走向何种理性？
1.生活世界的教育学意义
生活世界可能是被滥用、误用最严重的术语之一。生活世界频繁地出现在各种教育改革与研究的材料中，但教师对生活世界的理解是：在课堂、学校外的现实的日常生活。对生活世界而言，更重要的是那种发生性，发生性即意味着不完全理性，意味着没有一种教学设计能把握无限的可能性。因此，立足于生活世界的教育学，其实质在于教育者要能尽可能多地把握住发生的世界，需要以教育学意向、教育学敏感、教育学机智去抓住每一个教育学时机，把在各种场合与孩子之间的相遇转化为一个个富有教育学意蕴的行动与教育学事件。也许这才是在教育学世界中强调生活世界的根本命意所在。
2.教育中的科学人文主义价值取向
从完整理性出发的教育，要求实现科学主义与人文主义的融合的科学人文主义教育，其目的是要培养效率意识与愉悦意识兼具的、把科学精神和诗情意境两相结合以探索自然世界与享受生活世界的能力的人。科学人文主义教育倡导统一、完整理性的教育，[34]实现的是工具理性、认知理性与价值理性的融合，科学文化与人文文化的融合，东方的生命文化与西方的知识文化的融合以及新的科学精神的教育。
3.理性、自否定与超越
自然科学作为传统理性的代表的肯定精神，因其满足了生命肯定其自身需要的功利价值而备受关注，但长期的肯定必然导致封闭。我们更愿意把理性理解为一种否定精神——不仅仅是批判与怀疑，更是自否定：“人因自否定而开始在，并且人因在每一瞬间的开始在而持续在。”[35]自否定意味着自我超越，意味着一种存在的勇气。教育应培养人的自否定气质，这是一种博尔诺夫意义上的非连续性教育，其意义深远。
4.素质教育与意识品质的养成
素质教育之所以在较长时期内没有取得实质性的进展，与对素质的理解有关系。现象学对纯粹意识的关注，给我们提供了一种新的视角。显然，素质不是能力，但素质却又基于能力，素质也不是行动，但却又总是做好了行动的准备，所以，肯尼干脆直接表达为“素质：在能力与行动之间”[36]。确实，素质是一种准备状态，是一种随时准备以某种特定的方式采取行动的蓄势待发的状态。在教育实践中，素质的这种准备状态，具体表现为意识品质与意识状态。我们所谓的真正的教育的旨趣，即使是学生把教给他的所有的知识都忘记了，但还能使他获得受用终生的东西的那种教育，这种教育必定会落脚于意识品质的养成。什么东西不会被忘记？在教育过程中所形成的思维方式、世界观、洞察力、理解力、判断力等，这些东西是不会被忘记的，而这些恰恰都是意识层面的东西，它们才是素质教育的根本。着眼于主体意识品质的养成，这才是深度推进素质教育、真正提升国民素质的出路所在。
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