试论学生问题解决能力的培养，本文主要内容关键词为：试论论文,能力论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学生问题解决能力的培养主要是指学生自主问题解决能力的培养，突出的是学生在问题解决中的主体地位和主动性。
学生问题解决能力的培养一方面取决于学生自身的知识能力背景，例如，知识面较宽、对相关知识有一定把握的学生，解决某个具体问题就较容易，反之，就较困难；另一方面与教师的教学策略和方法密切关联，例如，课堂上什么时候提出问题？怎样提问题？问题的难易程度如何等会对问题解决的成功与否产生重要影响，因此，学生问题解决能力的培养是教学活动中两个主体的相互统一，是教师知识能力水平的综合体现及对制约教学诸因素的全面考虑与把握。
一、充实知识基础
知识和能力内在关系的规律揭示出学生问题解决能力的培养提高受制于两个因素，一个是教师对学生知识基础状况的精确洞察与把握，另一个是在此基础上为学生解决问题提供的知识准备。对于前者，美国教学论专家奥苏伯尔曾有一句非常著名且精当的话，“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说，影响学习的最重要因素是学生已知的内容，弄清这一点后进行相应的教学”〔1〕。 奥苏伯尔把这句话写在他最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》的扉页上，并把它作为同化学习理论的核心和出发点。把握学生智力水平的重要性提示教育者，必须通过多种途径增强师生间的沟通与了解，对学生的知识能力状况教师要做到心中有数，这是从事高效率教学的基础，也是课堂设疑的前提。奥苏伯尔提出“先行组织者”的概念，苏霍姆林斯基提出课堂教学要为学生埋下“思维导火线”，其目的都是企图通过一定的知识准备，在新旧知识间搭起桥梁，为课堂学习新内容、解决新问题提供智力支援。
知识准备对问题解决的重要意义提醒教师，必须在宏观上督促学生博览群书，不断充实深化广义的知识背景；在微观课堂教学中，注重具体的知识准备，为学生自主问题解决能力的提高创造条件。
二、提高设问艺术
学生问题解决能力的培养与教师的设问艺术关系很大，它主要表现在问题本身的科学性，问题的数量要求，问题提出的时间，问题的可接受程度等方面。
问题本身的科学性要求主要指教师课堂提出的问题：①必须言之有理，逻辑严密；②目的性、针对性强，简明扼要；③问题所含的潜在信息量丰富有效，即能将问题信息和学生的认知结构中的已知信息“挂起钩来”，使学生能应用已有的知识去解决未知的问题。
课堂中教师的设问是一门艺术，有时需要教学机智，即课堂的随机应变能力；但更需要教师在课下付出辛勤的汗水，其中一个最重要的方面就是课前认真细致的备课，做到有备而来。要做到：了解学生，面对多数，掌握认知水平；剖析教材，梳理思路，分清轻重缓急。
三、运用延迟评价
延迟评价是指面对问题情境，教师有意对问题的是非对错不作出评价，为学生留下广阔的思维空间；在学生充分表达对问题解决的思想之后，教师再做分析指导。延迟评价教学策略对发挥学生的主体作用，提高学生自主问题解决能力及培养创造性思维都有积极意义。美国教育心理学家奥斯本的“思潮冲击法”和“戈登技术”都是延迟评价的范例。
课堂教学运用延迟评价的必要性主要取决于问题解决过程的程序性和复杂性。从历史上看，不论是问题解决的信息加工模式，还是智力结构模式，其过程都不是一蹴而就的结果；即便是格式塔心理学派强调的顿悟理论，也不是缺乏分析综合的豁然开朗。例如，沃拉斯提出的问题解决过程就要经历四个阶段：①准备，即搜集信息的阶段；②沉思，即酝酿阶段；③灵感或启迪，即突然涌出问题解决方法；④验证，即检验各种解决方法。〔2 〕问题解决要经过艰苦的脑力劳动和一系列思维程序，我们认为，当学生面对问题时，教师的重要作用在于为学生创设适宜的问题解决情境，使学生思维尽快进入问题解决过程，而对结果的过早评价会掐断学生的思维脉络，引发学生的心理不适和烦躁，更重要的是丧失了发展学自主问题解决能力的良好时机。
四、加强元认知能力的培养
元认知是主体对自己认知活动的自我意识和自我调节。元认知理论认为，学习活动并不是仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，而且同时也是一个对该过程进行积极地监控、调节的元认知过程。元认知不但直接参与了认知过程，而且制约着认知水平的发展与提高。因此，学生问题解决能力的培养，不仅取决于学生自身所具备的知识基础、技能基础和教师的积极参与指导，而且还取决于在问题解决过程中主体对自身认知活动的有效调节和监控，只有将学习活动中的认知能力和元认知能力培养统一起来，知识和技能才能获得效率，能力才能获得发展。
研究表明，在问题解决过程中，主体的自我监控和调节主要表现在以下几个方面：①主体根据问题要求修正问题目标；②选择适宜的问题解决策略；③监控调节认知过程；④检验与问题解决有关的信息的可信度；⑤强化主体在问题解决过程中的主体意识等。
在培养学生问题解决的元认知方面，教师的主导作用非常关键。鉴于中小学生的实际认知水平，教学中不一定把精力放在让学生去把握理解元认知的理论概念方面，但要采取必要的措施、应用适当的方法提高学生的元认知水平。例如，课堂上一个学生较好地解决了问题，教师在鼓励肯定的同时可以让其回想并回答：当面临问题情境时，是怎样判断问题性质的？针对问题特点，采取的主要策略是什么？当遇到不确定信息时，怎样选择鉴别等问题：而对问题解决有不同看法的学生也可采取类似的方法，让其陈述因果关系；然后教师再做总结、评价、比较、鉴别。这样经常性、多途径的教育活动有助于激活并强化学生认知过程中的自我监控、调节功能，使学生的自主问题解决能力得到更全面、更有效的培养和提高。
五、把握问题解决规律
问题解决规律可以分为普遍规律和具体规律两种。普通规律是适应一切学习问题解决的规律，反映的是问题解决中的共性。如一切问题的解决必须依靠主体的一定的知识技能和兴趣意愿，教学活动中，学生缺乏问题解决的知识及方法论基础，教师就要做一定的知识铺垫，最终达到学生的完全独立自主（进入社会）：学生解决问题的兴趣不高，注意不集中，教师就要通过各种途径和方法，提高学生对问题的兴趣。具体规律是指适应于某一学科、某一方面的问题解决规律，如解决历史学习中的问题必须掌握比较深厚的历史知识基础和知识网络系统，并且理解历史唯物主义的基本原理。而数学历来被视为“锻炼思维的体操”，要提高数学问题解决能力，除了掌握有关的概念、规则、公式外，还要更加重视问题解决的思维过程——知识发生过程，因为相对语文、历史等人文学科而言，数学问题的解决更多依赖于学生的元认知水平的高低，而元认知本身所具有的调节性、监控性特点，只有在知识发生过程中才能起作用并表现出来。
为了使学生更有效地掌握问题解决策略，教育心理学家进行了不断的研究探讨。例如，维特罗克的生成理论认为，在学习过程中鼓励学生记笔记就有助于解决学习中遇到的问题，因为，记笔记有助于指引注意，发现知识间的内在联系及建立新旧知识间的联系。〔3 〕为提高学生的逻辑思维能力，有的国家开设了专门的“思维训练课”；有的强调在进行学科教学的同时，要给予学生以更多的方法论指导等，无疑，这些对学生问题解决能力的提高都起到了一定作用。
注释：
〔1〕〔2〕施良方：《学习论》，人民教育出版社，1994年版，第232页、476页。
〔3〕邵瑞珍主编：《学与教的心理学》，华东师大出版社， 1994年版，第117页。