“赢得”权力——对“学校领导”权力观的再认识，本文主要内容关键词为：再认论文,学校领导论文,权力论文,权力观论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G471 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2010)10-0011-05
随着领导理论的发展，中小学领导作为一个团队的理念正逐渐深入人心。本文用“学校领导”而不用“校长”，正是这种领导观念转变的体现，“即不能只强调校长个人的领导，而应关注领导层的每一个成员和核心领导力的形成”[1]。伴随领导理论发展的其中一个核心要素——权力，也在新的变革过程中生成出新的内涵。学校领导和权力总是如影相随的，“领导者必须有权力，因为权力是发起以及坚持一项活动的基本要素，它与大家的共同努力相结合，从而使意愿变为现实”[2]。但权力也带来了“恶意压迫”、“权力失衡”、“大权独揽”等负面影响，因此，如何看待权力、如何使用权力、如何在新的时代背景下树立新的权力观，对于当前以校长为首席的学校领导更好地使用权力资源、更有效地影响其“追随者”以及促进学校领导的自我提升都有着独特的意义和价值。
一、走进“学校领导权”
学校领导权是一个备受争议的话题：是因为拥有了领导的身份，所以获得了一种影响别人的力量；还是因为具有一定的素质或特长，在影响别人的同时也获得了一种领导权；领导权是不是领导的“专有权力”……因此，了解学校领导权的内涵、来源、构成应是树立新时代权力观首先要明晰的问题。
1.对学校领导权的认识
学校领导权就是为实现学校的组织目标，领导者对被领导者实施的一种影响力和控制力，在这里领导者是以校长为首席的不同层面上的负责人。这种影响力和控制力既有强制性的，如约束力、控制力，也有非强制性的，如诱导力、吸引力、人格魅力、专业能力等。
2.领导权力的来源和构成
对于学校领导权力的来源，国内外不同学者也从不同角度给出了答案。“在一个组织的特权阶级内，一个人占据要职，行使既定的权力，即法定的支配权。法律授权给特权阶级中占据官职的人，如系主任、学监和校长等，他们在此基础上行使既定权力。另一方面，被领导者与领导者之间达成协议，即使协议不正式，被领导者也同意接受领导者的影响与指导，从而自愿赋予领导者权力(the power of leaders)。因此，领导者在职位上行使的并不是法定权，而是其被领导者自愿赋予自己的权力。[3] “校长的权力由如下四方面构成：法定权、奖惩权、个人影响权和专长权。其中个人影响权是指校长作为领导核心角色由于个人的特殊才能、专长、品格或作出贡献而形成一种力量，这种力量能使班子成员和广大师生出自内心的尊敬和爱戴他，他的指示等都能得到认真地贯彻执行，这就是校长等领导人的自然影响力。而专长权是指校长以自己知识、专业方面的特长，吸引别人进行工作，从而受到别人的敬佩。由于他是某一方面的权威，就便于他更有力地指挥工作。”[4]
而一些学者更侧重于权力来源的“两分法”，“领导者的权力主要有两种：一种是职位权力，是由上级组织通过法律程序授予的。再一种是个人专长权力，是由个人的品质、才能、经验所产生的影响力。”[5] “校长的权力来自职位(法律意义上)权力和人格权力……人格权力则是源于人们对服务的需求，通过其能力、知识、威望、形象、魅力、服务等而获得的一种权力，是一种自授权力和内在权力，不受官位大小、职务高低、时间长短的影响而内在地发挥作用。”[6]校长权力有两种来源：依附型权力和内赋型权力。依附型权力来源于上级和法定，而内赋型权力是一种领导权力、交往权力、社会权力和专业权力，它来源于委托授权(entrusted authority)。教师及学校公众是权力的所有者，他们将这种所有权自发地授予校长，并同意与校长合作，他们之间的关系不再是强迫、屈服、诱导，而是合作、自愿、接受。[7]
我们不难发现，在关于领导权力的来源上，我们至少可以达成一些共识：领导权力来源于法律意义上的职位权与非职位权，职位权是由法律如《教育法》《教师法》所规定的，是和其职务紧密联系在一起的权力，一般包括奖励权力、惩罚权力、执行法律的权力(人事权、决策权、财务权)等。而非职位权是由领导者自身的能力、个人专长、人格魅力、学术素养等产生的对被领导者的影响力和控制力。在学校领导活动中，职位权力和非职位权力是相互联系、相互作用、相互补充的。二者的最佳结合就形成了权威。权力只是形成权威的前提，威信则是权威的灵魂。有权力并不等于有威信，有了威信，权力才能更充分地发挥效力。从某种意义上说，权力若离开了威信，只不过是一种主观意愿而已。
二、走出“学校领导”权力观的认识误区
学校领导的权力由于其来源不同，其所产生的影响力也各有差异。但由于对权力的认识不清，在日常实践中学校领导也就形成了一些错误的权力观，而澄清这些误区，是我们建立新时代权力观不可缺少的基础。
1.“谁赋予我权力，就要对谁负责”
早在2001年5月29日，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》就指出：“改革中小学校长的选拔任用和管理制度……推行中小学校长聘任制……”目前，校长聘任制在一些试点地区已推广并逐步得以完善。但在我国一些地区，校长任命制还仍然比较普遍。于是，“谁赋予我权力，就要对谁负责”的权力观也就体现在一些校长的思想和行为之中。他们往往只向“上”看，认为“这是上级赋予我的权力，当然要对上负责了”。他们更关注所谓的政绩工程、面子工程、可以进行“量化”的成绩等。这种浓厚的职位权意识也造成了一系列的恶性循环：校长对主管部门负责、中层干部对校长负责，而至于教师的心理压力、工作认同、职业尊严等涉及教师工作积极性、主动性的问题，却无形中被忽略了。另外，这种权力观误区也体现在“公推直选制”的“民选”校长，由于多数是从基层优秀教师或优秀中层干部中推举出来的，他们更在意广大教师、学生的意见和态度，但对于主管部门，有时候却“不买账”。其实，这恰恰暴露了一种简单的二元对立思维，作为学校领导，要有对教育、教学、学生的科学态度，要为教育的终极价值、为学生的终身发展负责，有了这种思想，学校领导就不会刻意“对上迎合”或“对下讨好”，他们更为自己的选择负责，为教育的道德使命负责。
2.“校长负责制，一切我说了算”
校长负责制的实行，在理论上较之党支部领导下的校长负责制是前进了一步，对于调动校长的积极性，完善学校的管理、扩大校长的办学自主权都有一定的现实意义。但对校长负责制的误解或是误读，更由于政策和法律的不作为，对学校各层领导的权责并未给予明确界定，结果让一些校长的权力欲望过度膨胀，“我是校长，我是法人，一切我说了算”，于是经费的滥用、校建工程的重复、人事权的随意、对教师权利的漠视，等等，都让校长负责制走向了“畸形”。如果校长负责制失去了校党组作为政治核心对其进行的保证监督，失去了教职工代表大会的民主参与和管理，“老子天下第一”，那么，权力就会“变异”，也就自然会产生所谓的“独裁”、“家长制”的管理体制。
3.“权力是和威信联系在一起的，没有了权力，威信也不复存在”
“威信一定要建立在权力基础上”，“没有了权力，威信也不复存在”，由于对威信的认识的偏颇，致使一些学校领导习惯于通过种种手段来“巩固”自己的权力，通过对教师的“小恩小惠”来提高威信。但实际上，如果他们不能正确地认识权力，或是在工作中放弃原则、立场模糊、玩弄权术、威而无信，他们不仅会失去了群众基础，还会使之本应存在的威信“丧失殆尽”。威信的本质是一种威望和信誉，是使被领导者对领导者信任和服从的一种精神感召力，是建立在双方互助尊重、彼此信任的一种和谐的伙伴关系之中。一般来说，职务权力的威信要求权力和威信是密切相连的，权力丧失也意味着威信的不复存在。但建立在“德”、“才”、“能”基础上的非权力威信更持久、更有生命力，这种领导威信一旦形成，就生成为一种稳定而持续发展的心理因素，它不会随着权力的消失而势弱，也不会因为职位的变更而“迁移”。在一定程度上可以说，学校领导的权力威信会受到非权力威信的极大影响。因此，如何从自身做起，爱岗、敬业、积极进取，不断树立自身的非权力威信应是我们领导团队的“必修课”。
4.“赋权给教师是对领导权力的威胁”
在一些校长眼里，学校大事小情必须要自己“出面”，才能证明校长的作用；凡事要自己拍板，才能检验权力的价值。如果一旦赋权给中层干部或教师，对于有些校长来说那是很“痛苦”的，“没有凡事必请示、汇报的那种优越感，没有自己亲身参与的那种现场感”，有时候学校领导对于这种角色的转换是不适应的，他们更感到这是对他们领导地位的威胁，是要“架空”他。他们更习惯于“校长一支笔”，对某些活动进行直接控制，因为这样他们能从中感到一种安全感。但不难发现，这样的学校效率是很低的，中层干部和教师的积极性、主动性也是不高的，因为他们失去了自己发展的空间，失去了自己施展作为的机会。没有一定的权力，他们也就不愿承担更多的责任，因而也就失去了工作的热情和作为主人翁的使命感。
5.“小权下放，大权独揽”
教师是学校变革中的核心力量，教师的发展决定了学校变革成败的关键。随着领导理论的发展，教师领导对教师专业发展、学校发展和学生成长的意义也逐渐被学界认同。教师领导有两方面的意义：“一是领袖教师对其专业群体的引领(增强同侪互动)；二是教师这一群体对其专业发展的自主(重新分配权力)。”[8]随着对教师赋权的呼声日渐增高，学校领导也不得不“与时俱进”，把学校相应的工作项目划分出来加以界定，然后分配给相应的人员去承担和完成。但我们却发现，在所谓的“赋权”中，教师更多的是在课堂教学的设计、组织和管理方面拥有一定的决策权和自主权，而学校的发展规划、参与决策、反馈评价决策、制定晋升政策、评估教师绩效等“大权”，教师基本没有机会参与。“权力大的领导常常过多地认为自己要对成功负责。这种大包大揽的做法容易造成组织的其他成员都靠边站，而他们也乐得撂挑子。”[9]这种大权独揽的现象其实是一种“责任病毒”，更主要的是领导失去了教师群体的有意义的信息、问题和经验等集体智慧。
三、“赢得”权力，“学校领导”应树立新时代的权力观
上述关于权力观的误区，在当前一些中小学学校领导中还仍然存在。时代的发展需要变革，也需要我们不断更新观念，树立新时代的权力观。
1.权力是一种能力，给教师一个相信你的理由
“权力是影响他人的能力。”[10]实际上，人们总是试图影响他人的行为，在学校组织结构中，校长等学校领导更希望自己的决策、教育理念、管理制度等被贯彻执行，也希望有自己的追随者。但情况有时却恰恰相反，过分追求的那种影响力却总是事与愿违，这其实是没有真正认识到权力中的“能力”何为？对于学校领导来说，必须要具备一定的宏观规划能力、组织领导能力、教育科研能力、沟通协调能力，要让教师从心理认同你、尊敬你，愿意跟随你，从而自愿赋予领导者权力。这种“自愿”是“因为作为高层人物，其思想经常感染着下属，也可能因为下属持有与其相同的信念和价值观，或者为了在与其他组织抢夺资源、发生不可避免的冲突时，下属相信其领导者能够充分代表自己，实现双方的承诺。”[11]
2.权力是一种分享，团队合作是学校发展的关键
在当前的学校系统中，教育全球化、教师专业发展、校本管理对“英雄式”的个人领导提出了巨大的挑战，也促使研究者的目光从拥有职位权的领导者个人转向团队绩效。而强调团队精神或团队中个人之间合作的分布式领导更能激发人的潜能，使其最大限度地焕发出活力。它“要解决的主要问题是在具体实践中，领导权如何在正式领导者和非正式领导者之间进行分配”，而“合作与共享是分布式领导的核心”。[12]分布式领导不是一种领导的技巧和实践方法，它更是一种领导理念，其“致力于从各个层面挖掘组织内的所有优秀人才，而不只是发挥正式领导岗位的功能和职责”[13]。“这种综合的力量能够为实现学校目标提供强有力的基础。在那些实行全员决策的学校中，这一观点得到了印证，校长削弱自己的权力，反而会获得更强的权力。”[14]因此，学校领导特别是校长，要能够对不同的团队、不同的人员根据不同的情况通过分担权力或委派工作培养下属这种责任，并且给予专业性的指导和建议，从而树立一种真正的学校团队精神。
3.权力是一种价值，从共享走向共同提升
“追随者会观察领导者的行为是否体现其内化的价值，是否言行一致。”(Southworth，1998)从这个意义上说，学校领导要言出必行，身体力行，如果口惠而实不至，就会失信于人，会引发诚信危机和危害领导者的公信力。[15]对于教师来讲，他们更希望学校领导从“权力型”向“智慧型”转变，能在思想上引领、在行动上带领、在情感上凝聚，而不是动辄以奖惩来制裁、以权力来威慑。因此，学校领导应努力确定和重构学校的共享价值观，尽管这个过程有些漫长，但对于学校教师凝聚力的提升以及学习型教师团队的建设很有必要。也正是在价值共享的过程中，学校领导、教师团队、学生一起得以共同提升。
4.权力是一种魅力，学会让教师感动
教师从事的是一种精神事业，学校领导在使用权力资源时要认识到教师职业的独特，尤其注重在情感和心灵上密切沟通，学会让教师感动。简而言之，就是要求学校领导要从细节着手，记住每一位教师的名字，真正了解每一位教师的家庭实际状况，尽最大努力解除教师的后顾之忧；节假日给教师一份祝福；教师困境之时能及时鼓励和帮助；教师在遭受生活压力、家庭变故时及时安慰……所有的这一切看上去都是小事，都是生活和工作中容易忽略却是每个人都体会深刻的事情。而正是这些小事却足以让教师感动，因为感动，他们才会对学校有一种归属感；他们才会积极、主动地投入到学校变革过程之中，奉献自己的能力和智慧；他们才会延续着这种感动，去爱学生、爱同事、爱教学、爱自己所从事的一切；他们才会甘于清贫和寂寞，默默无闻地通过改变周围人们的生活，而悄悄地改变着这个世界。
5.权力是一种约束，警惕权力带来的失衡
权力是一种约束，是指学校领导要端正态度，认识到权力的两面性，权力的影响力既有积极的影响，也有消极的影响。如果学校领导缺乏自律和自我管理的意识，在权力的使用中就会独断专行、随心所欲、唯我独尊，完整意义上的校长负责制就会被校长狭隘地理解为“校长个人制”，学校的党组织、工会、教代会也会沦为“陪太子读书”，仅仅成为一种形式。鉴于此，学校领导要树立正确的权力观，加强自我约束，主动接受来自学校内外各界的监督和建议，加强领导团队的建设。但由于权力所固有的腐蚀性，当前仅仅依靠学校领导本身的自律还不太现实。因此，对学校领导的权力进行针对性的监督与制衡尤为必要。如通过权力制衡权力、权利制衡权力、制度制衡权力、责任约束权力以及法律监督权力，还可以通过设立校董会、高薪、退休教师委员会、家长委员会等策略来对学校领导进行监督和制衡。[16]
6.权力是一种责任，做一名有责任感和使命感的领导
权力与责任是密不可分的，有权限责或有责无权都会导致权力的使用出现问题，前者会导致领导的专权或独权，后者则会导致领导的无权，这两种极端现象都会影响学校变革的发展及师生生命质量的提升。在一定程度上可以说，领导所拥有的权力越大，其所应承担的责任也应越大，但“首先要关注学生健全人格的养成和身体、心理、精神的和谐发展，而这是教育领导者的首要责任”[17]。特别在中小学，由于其独特的地位和作用，学校领导更应明白我国基础教育的奠基性价值，以学校发展和师生的生命共同提升为旨归，在组织建设、制度更新、文化管理、价值重塑等方面真正发挥权力应有的作用，真正做到“秉道德用权，为师生尽责”。当然，作为第一责任人的学校领导，“恰恰是不仅明确自己的责任，而且能使每个人成为自己工作领域第一责任人的领导者，是一个不以自己责任代替他人责任的领导者，是一个善取善予的领导者，是一个让每个人都有主体和主人感的领导者”[18]。
总之，树立新时代的权力观，其实在很大意义上就是淡化领导自己的职权意识，真正在文化、思想、精神上起到领导的作用，在平等、民主、制约、多元的基础上善于处理各类关系，达成多层面权力主体间的沟通与分享，在赢得其“追随者”尊重与信任的同时，学校领导也能将个人的智慧、能力与经验放大，融合到核心领导力之中，从而有效地领导和实现学校的变革和发展。新的权力观更要求学校领导要敢于正视自己，加强自身的专业影响和教育者的角色，特别对于教育是什么，领导是什么，权力是什么等诸如此类的问题有自己的价值判断，有自己的理想追求。简而言之，“别把领导当官做”，应主动去“赢得”权力，因为“赢得”了权力，也就赢得了人心。