在社会经济发展背景下对高等教育功能的再认识——马丁#183;特罗高等教育发展阶段论批判，本文主要内容关键词为：高等教育论文,马丁论文,再认论文,发展阶段论文,社会经济发展论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1003-7667(2004)09-0011-06
高等教育大众化，已成为一种孺幼皆知的口号。而且，人们总是将高等教育大众化与美国学者马丁·特罗(Martin Trow,1926-)的高等教育发展阶段理论联系在一起。但是，这一理论在实践中并未得到有效的证实。这一理论提出不久，马丁·特罗本人就感到事与愿违。他曾经认为，“在50年代和60年代业已呈现的西欧高等教育发展进程，会产生一种惯性力，主动地对不断持续扩张的高等教育系统赖于存在的社会施加压力……并不会碰到多大困难便能达到30%、35%甚或是40%的高等教育毛入学率”。[1]实际上，这一过程并没有出现。他后来不得不承认，当时的假设是“一个明显的错误”，“精英—大众—普及”这样一个高等教育发展阶段论是“过于简单的、概念化的图解或者模型”，需要加以修正与完善。[2]
高等教育的发展动因并不产生于教育系统本身的需要，更不会是因这种需要而产生对社会的所谓压力。相反，高等教育的不断发展是社会推动的，是社会经济的不断发展对高等教育形成的新需求所致。为此，我们需要重新审视马丁·特罗的高等教育发展阶段理论。
一
澳大利亚著名教育史学家康纳尔(W.F.Connell)在1980年出版的著作中这样描述上世纪中叶世界高等教育发展的火爆景象：“在1950-1970年的20年间，高等学校的学生人数迅速增加。日本增加7倍，德国与瑞典增加5倍，其他发达国家增加到3倍或2倍。如从本世纪的全过程来考察，从1900年至1970年，发达国家的这一增加给人的印象更为深刻。以美国为例，这个在此领域领先的国家，每隔15年高等学校学生数就增加一倍，大学学龄人口的入学比例从1900年的4%增加到1970年的40%。在这一期间，法国高等学校学生数增加20倍，由1900年的30,000人增加到1970年的650,000人；大不列颠则是从25,000人增加到590,000人。在非西方国家，高等教育多半在20世纪才创建，它们也富有活力地加入1950年后的大扩展。”[3]
20世纪60年代末70年代初，西方主要发达国家的高等教育出现了一个前所未有的大发展，英国、日本、法国、德国、澳大利亚等国家高等教育的毛入学率相继都达到15%左右，美国更是高达40%。在这种情况下，美国加利福尼亚大学伯克利分校公共政策研究生院(Graduate School of Public Policy at Berkeley)的马丁·特罗教授对部分发达国家高等教育快速发展的现状与趋势进行了系统的分析与研究，提出了著名的高等教育发展的三个阶段理论，即：高等教育毛入学率在5%以下属于“精英高等教育”；当高等教育毛入学率达到15%时，便形成“大众高等教育”阶段，“高等教育系统的性质”因之而转变为“大众型”，人们逐渐将接受高等教育看成是一种权利；而当高等教育毛入学率突破50%时，“普及高等教育”的时代便来临，此时，又形成一种“新的高等教育模式”，接受高等教育更多地被视为人的一种义务。[4]
马丁·特罗认为，从精英高等教育到大众高等教育会出现一系列深刻的变化。具体地说，这些变化主要表现在：高等教育在规模上急剧扩张，毛入学率超过15%；高等教育观发生变化，即将接受高等教育更多地看成是一种义务而不是像精英教育那样看成是一种特权；高等教育的功能从培养统治者（包括专业统治者）转为“培养更加专业化的技术精英”；高等教育的课程更加灵活多样，具有弹性的学分制成为教学管理的主要方式；在学生方面，不仅有越来越多的人可以在中等教育后中断一段时间再上学（精英教育阶段是直接上大学），入学越来越容易，而且职业训练成为高等教育的重要内容；高等院校的标准与特点具有多样性，不像精英教育那样基本上是相同的；高等教育在管理与决策上更趋于民主；高等教育机构的学术标准更加多样化；教育机会均等的观念对招生入学政策产生影响，对社会弱势群体子女会采用一些“非学术标准”以保证其上大学的平等权利；高等院校的行政管理人员由精英时代的学者兼职模式变成“专业管理者”模式，而且行政管理队伍庞大；高等教育内部管理模式也突破了精英时代的“教授治校”，基层管理人员拥有校内管理权，甚至学生也会对决策产生影响。
然而，马丁·特罗提出的高等教育发展阶段论关注的重点似乎是高等教育的内部，似乎是在管理层面上对高等教育大发展作出的应对之策。诚如他所说的：“一旦数量增长致使机构规模扩张，便会影响到教学与科研之环境的性质。规模扩张影响着高等教育的规范与结构。”[5]在《从精英向大众高等教育转变中的问题》一文中，他开宗明义地指出：“（数量）增长对高等教育系统以及支撑着高等教育的社会提出了各种各样的问题。这些问题出现在高等教育的方方面面——财务与管理、新生入学与选拔、课程与教学形式、师资聘任及培训与社会化、标准厘定与维护、考试方式与授予资格的性质、学生的寄宿与安排、学习动机与学风、教学与科研的关系、高等教育与基础教育的关系还有与成人教育的关系。”[6]高等教育的发展对社会经济发展产生的作用与影响，社会经济的发展对高等教育增长需求的拉动与推进，高等教育发展之内在规律性的阐述与揭示，高等教育发展理念的概括与提升，诸如此类非常重要的观点与问题在这篇论文中并没有得到重视与反映。
从方法论层面上来看，马丁·特罗的研究囿于归纳法。他基本上立足于高等教育已经大发展的事实，分析或描述由此产生的诸多变化或变革，并有针对性地寻求应变的对策。就因果关系而言，数量是因，性质是果，是高等教育的发展引起高等教育功能及管理等方面的变化，而不是高等教育功能上的更新推动高等教育数量的扩张。在这里，因与果是固着的，因果之间的关系是单向的，认识的关注点是“果”而不是“因”。因此，相应的研究成果的“适用度”也就显得十分有限。换言之，马丁·特罗关于大众高等教育和普及高等教育的研究，基本上只“适用”于已经进入大众高等教育和普及高等教育的国家与地区，只“适用”于因这种大发展而引发的高等教育内部管理问题的改革（而且只能是有限的参考价值），而对于一国如何基于社会经济发展与高等教育发展之间的互为因果的关系深化对高等教育功能的认识，从而大力推进高等教育的发展，加快高等教育由精英教育向大众教育继而向普及教育迈进的步伐，则鲜有认识价值和指导意义。
1974年，马丁·特罗曾预言：“在60年代中的后5年间，西欧许多国家高等教育的入学人数已翻了一番，在70年代的7-8年间或者将来的10年间，这一数字还将会翻一番。”[7]但历史并没有按照马丁·特罗设计的轨道向前发展。事实上，此后西欧发达国家高等教育的发展并没有出现“奇迹”。英国的高等教育发展相对快一点，1970年毛入学率已达到19.90%，但10年以后，即1980年也只有28.15%；原联邦德国1975年的高等教育毛入学率为19.50%，1980年还是19.50%；瑞典的高等教育毛入学率1975年为24.80%，1979年几乎未变，仅为25.10%；意大利的高等教育毛入学率则从1975年的31.10%大幅回落至1980年的27.60%。[8]
许多年以后，马丁·特罗实际上已隐隐约约意识到，诸如美国这种普及型高等教育模式是建立在其社会发展及现实需求的基础之上的，具有其发展的必然性，而不是高等教育体系自身的一种随机发展。1991年，他对当时欧洲高等教育的发展状况提出了尖锐的批评：“如若我们审视一下二战以来欧洲高等教育的历史，就会发现他们在努力扩大规模和扩展功能的同时，并没有在制度结构上实现根本性转变，这便使欧洲的整个教育制度遇到了困难：为精英高等教育设计的结构与内容难于容纳大众高等教育所必须的大量人数和多样化功能。显然，他们的努力面临着巨大的困难和严峻的考验，而且仅仅取得少许成功。”[9]与此同时，他也强调，“有很多欧洲人认为，毫无必要的多样化，协调不足或者说基本的质量控制缺乏，低效率重复与浪费以及缺乏持续性，这些是美国继续教育的特点。对诸如此类的批评，美国人的标准答案是：‘这些不可能是无效的和浪费的，如果我们不这样做，便无法生存’”。[10]但遗憾的是，马丁·特罗并没有按这样一种思路与感悟深化他的研究，从社会发展的需要角度进一步完善他的高等教育发展阶段论。
应该看到，这种研究方法论上的偏误在当时的西方社会并不是个别的。在那个时代，高等教育虽然在大发展，但人们的认识是滞后的，理论是不成熟的，发展的思路也是模糊的。因此，相应的决策不仅显得非常被动，而且也十分的无奈。原英国大学教育拨款委员会负责人阿什比(Eric Ashby)在1972年召开的第二次国际高等教育会议上作了一个关于大众化高等教育的专题报告，他对当时西方高等教育的状况十分不满，“正因高等学校的猛增，许多国家才进行了一系列周密的探索。英国的罗宾斯报告（见1963年《高等教育》）、德国高等教育委员会（科学评议会，1960）的一些报告和美国卡内基高等教育委员会的近30册的高教百科全书等，都是例证。在这些数千页的著作和报告中，还有一些没探索到的东西。它们详尽地讨论了高等教育如何扩充，扩大体系后如何筹措资金，如何使高等教育体系满足准备升学者的要求以及高等教育体系的‘成本—收益’问题和效率问题。不过，相对地讲，它们很少涉及高等教育体系应否改革以及这个体系在未来社会中应负的职责”。[11]应该说，阿什比已经看到高等教育大发展背景下理论界在研究过程中的明显失误，而且开始触及到高等教育发展的一个本质问题。
无独有偶，从1961年起长期在经济合作与发展组织(0ECD)工作的教育官员巴巴德波勒斯(G.S.Papadopoulos)也于1980年在联合国教科文组织《展望》杂志上发表过一篇文章，对这一现象作了相似的评价：“至少大多数西欧国家对60年代冲击了高等教育制度的教育改革浪潮显得毫无准备……年入学率平均增长8.6%的速度，使‘经济合作与发展组织’的成员国目睹了各自国家主要以大学为基础的高等教育制度，在1960年至1970年间演变成了群众性的高等教育制度。”[12]而在此时，马丁·特罗的高等教育发展阶段论已提出将近5、6年了。因此，可以认为，这一理论实际上并未能为西方国家高等教育大发展提供理论指导和认识准备。
马丁·特罗的高等教育发展阶段论实际上是在一种始料不及的心理状态下，对西方主要发达国家突如其来的高等教育“大爆炸”情势作出的一种认识反应，由于在方法论上存在着偏误，这一理论从一开始就带有“先天不足”的缺憾。至少在此后一个相当长的时期，对世界，甚至对欧洲发达国家的高等教育发展实践并没有产生实质性的影响力。
二
美国两位学者塔费拉(Damtew Teferra)和阿特巴赫(Philip G.Altbach)在新近的一项研究中认为，非洲高等教育已“面临着前所未有的挑战”。一方面，所有非洲国家高等教育的入学需求都在增长，非洲国家面临着巨大的财政问题。然而，在另一方面，非洲众多高校的管理机构却存在着“严重的比例失调问题”，教学和研究人员少于非学术人员（管理人员）。如在国立莱索托大学，非学术性辅助人员是学术人员的两倍；在马达加斯加的高校，学生与管理人员之比高于师生比；在多哥，大学管理和技术人员也达到学术人员将近一倍的数量。[13]这是一个非常值得关注的现象，这不由自主地使我们联想到马丁·特罗在论述大众高等教育时十分强调“学术管理形式”由“专业管理者”、由“教授治校”向行政管理人员的过渡，并作为高等教育11种“转变”之一加以专门的论述。的确，我们看到了两者之间也许是“纯属偶然”的联系。
美国社会，包括美国的高等教育，对世界的影响是有目共睹的。多年担任国际教育发展委员会(International Council for Educational Development)官方委员(a member of the Governing Board)的马丁·特罗，在新近的一篇文章中以十分得意的语调写道：“欧洲的（高等教育）体制正在向美国模式(American models)接近，并不是因为美国的富裕和强权，也不是因为美国渗透性文化的强大，富裕、强权、强大这些因素的确促成着其他国家形形色色的制度趋向美国化(Americanization)。这是因为：作为一种体制，美国高等教育显然能更好地满足‘后工业’时代的需要，无论是标准还是结构。这种体制，积极鼓励创造并广泛传播知识，及时反映社会和技术的巨大变化。世界上所有国家的决策者们正是基于这种巨大变化而开始认识到（或者至少是相信）必须为中等后教育开辟更加宽广的道路。”[14]虽然这是针对欧洲国家的高等教育而言的，但是有着刻骨铭心的殖民地传统的非洲大陆，在很大程度上，同样难以抗拒这种影响。诚如塔费拉和阿特巴赫所看到的，今日非洲大陆的学术机构不仅都是由殖民统治者创建的，而且也是按照欧洲模式组织起来的，“殖民主义统治的影响是制约非洲高等教育的一个关键因素。对非洲大多数国家来说……与过去的殖民者的联系依然十分牢固……任何有关非洲高等教育的分析，都不能不考虑过去殖民统治的影响以及持续至今的前殖民国家的影响”。[15]在这样一种社会背景下，马丁·特罗的理论是有可能（当然仅仅是可能）会对非洲大陆国家高等教育的产生诸如上述现象之类的负面影响。
然而，诸如高等院校人员结构失调之类的现象，还只是一种表层的现象，尽管这一现象已对一些国家高等教育的发展产生了不同程度的负面影响，尤其是财政方面。高等教育步入大众化后其作用与功能发生何许变化？高等教育的发展与一个国家社会经济的发展之间，存在着何种因果关联？换言之，在当代社会背景下，基于国家利益的角度，应该怎样来重新认识、理解和发展高等教育？诸如此类的研究，在马丁·特罗的大众高等教育发展理论中是匮乏的。
自从马丁·特罗提出他的高等教育发展理论以来，30多年过去了。在这段时期，世界高等教育别无选择地进入了一个大发展时期，“大众高等教育”甚至“普及高等教育”，已不再是发达国家的“社会标签”，越来越多的发展中国家选择并实现了高等教育这一发展道路。在20世纪末，联合国教科文组织《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》(1998)这一文件开篇写道：“在新世纪即将来临之际，对高等教育的需求空前高涨，高等教育的形式多种多样，对高等教育在社会—文化和经济发展中，以及在为建设未来而赋予青年一代以新的技能、知识及思想中的重要作用的认识日益提高。”该文件作出了这样的描述：“20世纪的后50年将作为高等教育最壮观的发展时期而载入高等教育史册：全世界的大学生入学人数增加了6倍多，从1960年的1,300万增至1995年的8,200万。”[16]的确，越来越多的国家，尤其是发展中国家，认识到高等教育对社会经济发展的巨大作用，将大力发展高等教育作为一项重大的社会发展战略决策而付诸行动，并在不同程度上促进了社会的持续发展。
历史的经验，已经给了我们一种可资演绎的认识：在当代社会，一国高等教育的发展不再是纯粹的教育意义上的扩张，而是事关社会经济发展的核心动力，是国家兴盛的一种高屋建瓴的战略选择。
南京师范大学胡建华教授在分析20世纪下半叶以来世界高等教育改革与发展过程时指出，这一过程明显呈现出由政府到大学这样一种“自上而下”的推进模式。政府在高等教育改革与发展中起着主导作用。他认为，改革的流程有两种，一种是改革先从大学兴起，逐渐推开，最终导致政府政策的改革，这是“自下而上”；另一种是政府首先制定有关政策、法令，引导学校进行改革，即“自上而下”。20世纪50年代以来，“政府愈来愈关心高等教育与社会经济发展相适应，愈来愈要求高等教育与社会经济发展相适应，愈来愈倾向于通过立法、行政、经费资助等手段来影响高等教育改革与发展的方向”。[17]在世界范围出现这样一种带有普遍性的变化，是人类社会进步的一个颇为显著的标志，也是当代社会经济发展的一种行之有效的新模式。
联合国教科文组织在1991年制定的《国际发展战略》中对“自我的可持续发展”这个概念进行了阐述，认为一个国家的经济发展应当建立在两个基础之上：减少贫困和开发人力资源。“对所有关心这些问题的人来说，高等教育比以往任何时候都显得重要。人类的发展以及建立更加合作和更多参与的社会关系，都与有效地利用和发展包括高等教育在内的现有的教育机会有着直接的联系。”“现在需要用一种新的观点来看待高等教育，这种观点要求把大学教育的普遍性与更多适切的必要性结合起来，以对社会对其功能发挥的期望作出回应，这一观点不仅强调学术自由和学校自治的原则，而且同时强调了高等教育必须对社会负起责任。”[18]在这里，我们看到了对马丁·特罗大众高等教育发展阶段论的一种重大修正，也是一种关键性的修正。
2000年，世界银行与联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组联合发表了一份报告《发展中国家的高等教育：危机与出路》。该报告提出了发展高等教育的两个理论基础：其一，高等教育具有重大的公益性，即高等教育不仅具有很高的私人收益，而且具有远远高于个人收益的巨大社会收益，发展中国家如果不花大力气发展高等教育，就不可能实现可持续的脱贫；其二，发展中国家的高等教育资源紧张，“处于一种危险的境地”，必须要在初等教育、中等教育和高等教育“这三个层次之间找到一种恰当的平衡”，并认为“初等和中等教育的自标是为学生在读、写、算和其他必备技能方面打下一个坚实的基础，但高等教育为人们在现代社会立足提供了深度和弹性”。[19]这是一个强大的信号，是对发展中国家在新的世纪实现社会经济跨越式发展的一个决策性建议，深刻反映了国际社会的一种共识。
笔者认为，高等教育的发展是一个国家实现长治久安的根本出路，是一个国家实现社会与经济可持续发展的现实道路。在高等教育发展的不同阶段，其性质、作用都将产生深刻的变化。为此，笔者提出下述观点：
——当高等教育尚处在“精英阶段”时，社会极少数人享受着国家的这一宝贵资源，“高等教育”更多地是作为部分人的“社会身份”、作为一种“精神财富”，它对社会发展的促进作用是非常有限的。如此，我们就不难理解，在“精英教育”阶段，大学开设的专业，热衷于追求“高深学问”；大学滋育的精神一味崇尚独立与自由，并以超然于社会自诩。
——当高等教育进入大众化以后，教育的性质发生了实质性的变化。相当多的人，尤其是平民和社会弱势群体，获得了接受高等教育的权利；“高等教育”更多地是作为谋生和就业的一种准备而为个体所选择，高等学校摆脱了“象牙塔”的思维传统，平民意识、平等意识、职业意识和社会参与意识将成为大学精神的重要组成部分；高等教育不仅具有很强的职业性，而且因为教育的内容与社会经济发展形成紧密的联系而演变成事实上的“物质财富”。相应地，高等教育也成为国家社会经济的重要基础，成为一国综合实力的主要标志之一，不断地为国家的可持续发展注入强大的动力。
——在普及高等教育的时期，高等教育在继续强化其职业性的同时，更加突出其文明建设的功能，不断学习已成为人的精神需要；高等教育已成为全社会的共同财富，社会将为所有的公民提供充裕的高等教育资源。西方学者曾一度为此忧心忡忡的所谓“过度教育”，实际上是普及高等教育的一种必然。正是这种“过度”，为社会的不断发展提供了近乎取之不竭的人力资源贮备。同时，普及的高等教育，也为“学习化社会”、为终身教育奠定了坚实的物质基础，从而极大地提升一个国家的文明水平。笔者注意到，马丁·特罗选用了Universal Higher Education（普及高等教育）这个词来表征高等教育发展的第三个阶段，而Universal这个词本身就有“通用的”、“万能的”、“多才多艺的”等词义。