建构主义与语文教育，本文主要内容关键词为：语文教育论文,建构主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、建构主义的学习观
1.建构主义：教育心理学研究的新观念
90年代的现代建构主义是认知心理学的进一步完善，是在早期皮亚杰、布鲁纳和前苏联教育心理学家维果茨基等思想的基础上发展起来的教育心理学新观念。建构主义的核心是研究学习者知识建构的机制问题，强调学习是学习者主动建构意义的过程。它与行为主义的客观主义对立，被人们称之为当今“在教育心理学中正在发生着的一场革命”。建构主义的代表人物是冯一格拉塞斯费尔德(VonGlasersfeld)等，他亦是“建构主义教学论”概念的首次使用者。
建构主义与坚守客观主义的行为主义根本对立。行为主义认为学习是通过强化建立起来的刺激与反应之间的联结，认为知识是客观存在的，教师只需要通过“刺激——反应——强化”的模式把客观世界的知识传递给学生。行为主义把学生看成一只装知识的容器，教师则是传播知识的手段。70年代以后，随着认知心理学的兴起，人们开始关注学习者的内部过程，不再认为学习是S-R的联结，而认为是主体意识参与的对信息的接受与处理的过程。在此意义上，属于认知主义的信息加工学派比行为主义大大前进了一步。即便如此，它遵循的还是客观主义的传统，即认为信息或知识是客观存在的，个体必须接受它才能进行认知加工以至于更复杂的认知活动。因此，有人认为信息加工思想“只不过构成了一种更为扩展，变得非常复杂了的，关于主观模式的自由行为主义。”建构主义是继认知主义之后学习理论的又一次革命。首先，建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们的认识客观存在的。其次，建构主义强调学习是建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义可言。作为建构主义的一支的“认知灵活性理论(Cognitive Flexibility Theory)”认为，建构包含两个方面的内容：一方面是新知识的理解是以旧经验为基础的建构；另一方面新知识的摄入又是对原有经验的改造与重组。因此，所谓“建构意义”是指在学习中，在学习者内部发生的新旧知识经验的交互作用而达到的超越新知识又改造旧经验的重组。
建构主义的哲学思想渊源是以波普尔为首的科学哲学的发展以及维特根斯坦的日常语言哲学。前者使人动摇了对知识的可靠性的迷信，人们不再把知识看作永远灵应的金钥匙；后者提出了“语言游戏说”，“认为人们说话是依据一定的规则用语词做游戏，语词只是工具，它本身并没有意义，它的意义是我们按照自己的目的使用它们时赋予的”。建构主义者认为：客观世界是存在的，但是，个体却不能直接进入这个“客观”之中，只能用带有一己色彩的眼睛去认识世界寻觅意义，也就是说，人根本不可能拥有客观知识，科学不可能有终极答案。而语言被创造出来只是作为认识客观世界的一个中介，它本身并没有什么客观意义，它的意义是使用者赋予的。因此，绝对客观的东西在人的头脑中是不存在的。这一点在他们的认识论中表现为充分尊重个体的主观，关心他们来自不同经验背景、心理结构与信念的知识建构。尊重每个人的主观体现着的是最大的客观。
2.建构主义的学习观
以下，让我们来看看建构主义对知识、学习者与学习活动的具体阐释。
关于知识。建构主义者一般认为，知识只是对现实暂时合理的解释与假设，并不是对现实的准确表征，也不是问题的最终答案。在人类社会进步的过程中，这些充当“知识”的假设总是不断的被否决，或被不断出现的新的假设所代替……不存在终极的知识与绝对的真理。按照建构主义的这种观点，“课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的‘模板’。科学知识包含真理性，但却绝不是正确的最终答案……”而且，建构主义者尤其强调的是，这些知识在被个体接受之前，对个体来说毫无意义可言，“不能把知识作为预先决定的东西交给学生，不能用我们对知识的正确性的强调作为让学生接受它的理由，不能用科学家、课本、教师的权威来压服学生，学生对知识的‘接受’只能靠他们自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。”
关于学习者。建构主义强调学习者进行学习时，脑袋决不是一个空着的准备装知识的容器，也不是一块可以拿来就涂写的白板。而是他们在日常生活中形成的丰富的经验已构成一种认知的预结构。教师不能无视这种预结构和这些先经验，教师应该“把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中‘生长’出新的知识经验”。教师不能把新知识作为一座凌空飞架的桥梁，高架于学生的经验水平之外，人能够清晰的理解的是他们经验领域之内的东西，至少也必须是能用经验、经历来阐释的东西。
关于学习活动。“知识”是不能通过教师“导向”学生的，知识来自于学习者个体内部通过新旧经验的作用而建构，但这种内部建构不是封闭的，而是在学习群体中，通过合作学习(Cooperative Learning)、协商调节而完成的。面对某一知识，某个个体的经验是有限的，不同的个体从不同的角度切入，又因为同一年龄层次的学习者拥有深浅度差异不大的思维水平和容易沟通的经验水平，所以容易形成经验互享，达成理解的丰富性、合理性。因此，“建构知识”是一种群体活动，我们要重视学习共同体，鼓励学习者之间的合作、协商。
总之，建构主义对学习和教学提出了许多新的见解——鉴于建构主义是一种新的观念，作了以上介绍。下面将具体讨论建构主义与语文教育。
二、建构主义与语文
属于社会科学类的语文教育，是有别于自然科学类的学科教育的。最大的区别在于前者更具有主观性。这种主观性大概是因为不言而喻的缘故，重视主观价值的建构主义涉足最深的恰恰是自然科学，是“相信必然知识的人们最后的避难所”的数学教育。有趣的是，在自然科学已经看到主观价值的今天，我们的语文教育还在沿用属于自然科学研究抽象规律的那一套：分析、归纳、总结、寻求普通意义，而且这一套还有在此“长住久安”的架式……这是我们今天把建构主义引来语文教育这块园地的本义。
下面具体讨论有关语言本质方面的问题。
语言是人类的主观创造，人类最大的主观行为莫过于创造了语言。语言是客观世界里所没有的，语言里也没有客观之物。我们所说的语言的所指对象其实客观世界里是没有的。我们说“花是红的”，何谓“花”，何谓“红”？它们都不过是人为自己的一种主观感觉而创造的事物，是不可能为语言的所指找到一一对应的客观对象的。那种被统属于“花”或“红”的名义下的客观存在物，却是何等的千差万别！更何况，“换了一个名字，玫瑰还是一样的甘美！”——言与物是没有一一对应的关系的，言是没有也不可能有确指的。
人类创造了语言，语言再创造一个存在世界，让人们住在里面，各说各的话。也就是说，人们说着同样的语言的时候，却并不表示同一件事。《庄子·秋水》里的一个故事，很能说明这个道理。
庄子与惠子游于濠梁之上。庄子曰：“鯈鱼出游从容，是鱼之乐也。”惠子曰：“子非鱼，安知鱼之乐？”庄子曰：“子非我，安知我不知鱼之乐？”惠子曰：“我非子，固不知子矣；子，固非鱼也，子之不知鱼之乐，全矣。”庄子曰：“请循其本。子曰‘汝安知鱼乐’云者，既已知吾知之，而问我；我知之濠上也。”
这里，鱼的快乐，与庄子认为的鱼的快乐，与惠子认为的庄子认为的鱼的快乐，原来就不是一个“快乐”！所以言与意是不能相称的，却正因为不能相称而相称了。语言是纯粹的主观之物，从语言是被创造的意义上和具体使用的意义上。本质上，凭着语言，人与人是无法沟通的，却正因为不能沟通而沟通着。这是一件玄妙的事，语言是玄妙的事。
既然语言是创造的，言与意、意与物本质上是游离的，是无法确定的，那么从语言出发，去寻求一致的理解与表达，是不可取的。教学中问这篇文章写了什么，也是不好的；应该是学习者从自己的经验出发，感觉到了什么就是什么。语文学习不是针对某个言语现象，追求一致的见解与表达，而应该是从这个言语世界诱发缤纷的内心感受。语文学习。根本上是同主观打交道，语言本质之主观，言语作品之主观，然后，学习者再带着自己的经验进入这个世界，对其主观价值作出回答与肯定。语文学习，是最符合建构意义的，即以自己的经验赋予语言色彩与意义——而不是语言本身有什么一致的意义引导着我们。语言离开了具体的个人感觉，毫无意义。
三、建构主义与学习个体
建构主义认为一切知识是学习者在经验基础上的建构，而语言由于它与生俱来的主观性决定了学习者更是如此。下面从学习者的角度，看看语文学习中的个体建构。
1.语言的形式获得
意义建构离不开语言形式，就像盖高楼离不开基础，灵魂离不开肉身。离开了形式，意义从何生根？因此，学习语言，形式获得至关重要，这是其一。其二，形式的获得总在意义建构之先，而且，意义建构是不能与形式获得取得同步完成的。当今的语文教学总是希望剖析语言精微的意义让学习者达到意义与形式的同步把握，事实上我们一直是这么在做着，而这根本就是不可能的。要求掌握一定的语言形式之时，对此语言的意义就获得完善的理解，是行不通的。意义是经验生成，离开了经验基础，外在的意义阐发，思想拔高，根本就是揠苗助长。苗是被拔高了，但它并没有生长，生长是它自己内部决定的事，“意义”是他们自己内部生成的。举个例子，我们教幼儿学“妈妈”这个语言时，谁见把“妈妈”的含义用法大讲一通？却总是先练习其语音形式，再把“妈妈”这个人领到他跟前……语言形式总是先于其意义获得，这个孩子也许见了不是他妈妈的人也叫妈妈。不碍事的，并不需要我们来给他补上一堂意义分析课，没见谁这么做过。事实是他对这个语言经历多了，就不知不觉地完成了对其意义的自由把握。学习语言，关键的只有两点：形式获得与经验、经历的奠宝——前者是语言的特点决定的，后者是建构主义针对一切学习活动所强调的。简单的语言如此，复杂的语言更是如此。孩子学会说话以后，在进一步的语文学习中，面对的不再是单个的语词和日常生活的句子，而是复杂的句段艺术的篇章。对于这些语言的形式把握是熟习与记诵，熟习记诵要根据不同的语言样式而定。而对其意义建构是呈阶段性逐步完成的。其三，对于语言学习，把握了它的形式，本身就是完成了一半以上的意义建构。不是“书读百遍，其义自见吗”？而且，丰富的生命感受贮藏在优秀的语言中，即使一时不好解悟，在个体生命行进的过程中，会获得常悟常新的感受。“好读书而不求甚解”所言极是。另外，有的语言，如诗歌，它的形式本身就被认为可以传达情感，而并非完全依靠语汇意义——语汇意义有时会消解在完美的形式结构中让人无法言说。卡西尔说：“抒情诗给我们印象最深的不仅是意思、词汇的抽象意义，而是音响、色彩、旋律、和谐，是语言的协调一致。”让我真切的感受到形式能“说话”的是一首英文诗，当时一个老教授在台上朗诵着，我不懂英语，一个单词也听不懂，但却直觉感受到内心遭受着一场强烈的震荡。后来我才知道那是惠特曼的《啊，船长，我的船长》。有的语言，其实有类似音乐的作用，通过形式就能直接和人的情感沟通。形式的交流是交流的最高境界，意义上的交流是有限的。所以庄子的理想是：“得夫忘言之人与之言”，连形式也没有了。语言的最高境界是消灭语言。——以上谈语言形式的获得对意义建构的作用。
2.建构的阶段性
相应的语言形式获得以后，其意义建构是阶段性完成的。随着生活经验的丰富（我们说不存在超经验的建构），建构意义由表浅向深入。由表浅向深入的过程中，每一阶段的建构都是有意义的（教学中切忌嘲笑孩子想法的幼稚。就像没有童年就不能长大成人，见谁鄙夷过儿童不如成人高大？又见谁准备在一天里把孩子哺育成大人？而我们的语文教育总是每每行此义举），而且是不可少的。请看一首诗：
春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少。
常常听到两三岁的孩子背诵此类诗，只听得一串童音呢喃，他们连“花”和“鸟”都不可能和经验对上号，这时是没有意义建构的，只是单纯的形式获得，因为经验局限不可能有及时的意义建构，语言形式往往很快被丢失——从这点上看，早慧而生活经验跟不上来，是没有多大意义的。上小学的孩子再读这首诗，就可能知道：春天的早晨睡了一个懒觉，被鸟叫吵醒……这个年龄的孩子可能会有睡懒觉的经历，也可能关心过鸟，听过鸟叫，所以对一、二句的体验会比较鲜明，却不知道接下来为什么会又是风又是雨，还有花。这都不干他们的事，他们也懒得去理会。这个年龄段的孩子对此绝句的所有的感觉也许就是“春天的早上睡了一个懒觉，恐怕还有鸟在叫……”这即是他们自己对此诗正常的意义建构。中学的孩子就不一样，有了学习的紧张，也有了来自八方的压力，再读这首诗，他们（不能一概而论）也许会感叹诗人自由的心灵、闲适的生活；如果生活在都市的尘烟中（当然要有过乡居生活的经历）的孩子，会油然引发对纯净的大自然的向往，等等。这些即是他们对此语言的意义建构。对于经历复杂的人或专门研究者，意义又不一样。所以，语言的意义是经历赋予的。任何一种来自外界（专家、课本、参考书、教师）“高屋建瓴”的说道，对学习者的建构都是不恰当的，没有用处的。对语言建构意义，完全是学习者自己的事。眼下的教育方式往往是好心干着坏事，总希望在一堂课里把学生的认识水平整齐划一的和成人拉平，和专家看齐，这同希望在一天里把婴儿哺育成大人有什么不同呢？——有人说，通向地狱之路皆由善意铺成。唉，就算这还是可恕吧，好心嘛。无法饶恕的是更有甚者，总是非要在其中加点什么东西，什么政治的、伦理的、道德的，再端给孩子。只要张一张耳朵、翻一翻书，到处在讲“渗透”——借助外力的粗暴侵犯。对此，钟启泉教授的一番话说得痛快极了：他认为“思想政治教育渗透于某某学科”的提法是不妥的，“学科本身是内在的有着伦理的、道德的力量，它有这种功能，不是外加的”——“学科有三个要素，第一是学科基础的概念体系，第二是这个概念体系所体现的思考方式，第三是这个思考方式背后的伦理道德观念，这又是三位一体的”。“教学的教育力量是内隐的，哪怕是体育，它也蕴含着一种伦理的、道德的力量，体育强调忍耐、强调合作、强调团结，都有道德的教化在里边”。所以他认为“渗透说”是胡说八道。可惜有许多人并不清楚这一点，不但无益于学习者的知识建构，而且还会破坏其正常建构；建构是学习者自己的内部发生着的事。
3.建构的双向性
建构主义“认知灵活性理论”认为，学习的意义建构是双向性的，即在已有的知识经验的基础上，对新知识、信息建构意义，同时，新的知识信息的进入又使旧经验发生改造与重组。学习活动是一个双向互动的过程。以上在“建构的阶段性”中，主要分析了旧经验作为接纳新知识（言语信息）的基础这一意义层面。下面对建构的另一方面的内容作些分析。在新知识对旧经验的影响发生之前，新的知识的摄入，要以已有的认知结构的协作、认同作为切入点。新知识与旧经验之间肯定是有距离的，但是这种距离要以新知识能够与旧经验建立起联系为度，这符合维果茨基提出的“最近发展区”的思想。对语文学习而言，这种联系是比较容易建立起来的，因为语言与我们关系的密切，也因为语言理解运用时的主观随意性。新的言语信息一旦进入，就参与改造旧的经验世界。因为言语信息与其他信息相比，具有广容性，我们是生活在语言之中的，语言是存在的家。所以，语言对人的成长，有着相当重要的规范意义。伽默尔说：“我们用学习讲话的方式长大成人。”这就要求教育者给学生提供尽可能丰富的、深刻的、严谨的，从艺术和思想上都堪称典范的言语材料，供他们学习。不要怕不好理解，怎样理解是学习者自己的事，而且理解必定是呈阶梯式的行进着的路程。再说，越是深刻的语言，越能作简朴的理解。学习语言，要“法乎其上”。有人说，读上等文章，能做中等文章；读中等文章，能做下等文章；读下等文章，就不知道能做什么样的文章了。做老师的至少应该让学生知道，在《还珠格格》之外，还有《红楼梦》；在流行歌曲之外，还有唐诗、宋词，还有贝多芬、柴可夫斯基……也应该让学生知道，课本的例子是有限的，而且也并非最好的。语言对人的影响是广泛的，无处不在的，也是深刻的持久的，好的语言可以影响到一个人的一生。有人形象地说：“人一生下来就交给了语言，在语言的‘寂静的轰鸣’声中形成了人的本质，在语言的‘寂静的轰鸣’声中认识了世界与万物的差别，然后才开始以自己的方式说话。”但愿学习者在形成自己的本质之前，受过优秀语言的规范，但愿人孤独的一生中有优秀的语言作伴……
四、建构主义与学习活动
1.合作学习与对话
以学习者的个体经验为出发点的建构，必定带有差异的色彩。从自己的经验基础出发，对同一言语事实，选取的理解角度以及理解的广度与深度会不尽相同。这些来自不同个体的不同角度的不同理解又补充了个体经验的局限，把个体建构推向合理与完善，个体建构因此取得了开放的胸襟，这就是建构主义强调在学习活动中，提倡合作学习的缘由之所在。合作不是杂糅，亦不是一种认识对另一种认识的强加。合作学习是一个经验自然同化的过程。现今被倡导的对话教育是最适合建构主义的合作学习的（不仅是教育，对话理论已被作为一种基本的生存方式与生活方式在倡导。对话理论强调人与人之间从“我——你”的对话关系中去把握存在的本质。它拒绝虚无的集体主义又反对个人中心主义，强调“交互主体性”或“主体间性”）。对话理论用在教育上，是与“传道、授业、解惑”的独白式教学相对立的。对话中对话双方彼此的影响是双向性的，不是施予与承受而是互相施予。对话发生在教育者与学习者之间，也发生在不同的学习个体之间。关于对话教育，夏正江教授有许多精辟的见解：“对话是一种精神上的相遇事件”，“对话的过程是主体间在经验共享中的互相造就的过程”，“对话既不是主观的，又不是客观的，而是对话主体双方从各自的理解前结构出发所达到的一种视界融合”，“视界融合的结果是一种主体双方认知结构的不断改组与重建，这一过程不可能是某种预定知识的复制与客观再现，而是新知识与理论的生产与创造”。所以，那种指向预设知识与正确答案的教学形式或曰“启发式”，形式上一问一答，往来热闹，实质上却不是对话而是反对话的。建构主义认为，“建构主义范例代替并必须代替启发式范例”。另外，建构主义倡导在学习活动中合作学习，除了经验共享的意义之外，强调与他人的联系，使学习者意识到“我”的同时，也意识到“你”的存在，这是一种有自我又保持开放心态的思维方式，是一种优良人格结构形成的基础。
2.教师的角色定位
在学习活动中，教师不再是知识的传播者——知识是不能传播的；知识是学习者自己建构的。教师亦不是学习活动的主导者，个体建构意义的过程不是作为外来力量的教师可以控制与主导的。那么，教师的位置何在？
教师是组织者。组织学生群体，选择教材、调整教材、编写教材，布置良好的学习环境。建构主义者非常强调环境的设置，强调情境性教学(situated or anchored instruction)，认为“教学应使学习者在与现实情境相似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标(Cunningham,1991)，学习的内容要选择真实性任务(authentic task)”。通常情况下，可以通过多媒体提供优良的环境配置，让学生在学习过程中获取直接经验。但多媒体实际上是通过模仿自然状态下的生活而获取经验。这种通过模仿生活而来的经验有时是必要的，但对于语文学习，面对的是宽广的生活领域，主要是精神生活领域，模仿是有限的。
教师是协作者。教师不再是先知先觉的化身，怀揣“答案”，独霸讲坛，苦心经营问题，上演一问一答的闹剧，一步一步地把学生“牵”向预定知识和结论。在建构主义范例的教学中，开始，教师应鼓舞热情，引发兴趣；在个体建构阶段，教师应肯定学生的思考，支持学生反省；在合作学习活动中，教师应倾听他们的对话，亦可以参与对话，却不是下结论，而是以此促进圆融的沟通。学习结束，教师要帮助学生回顾走过的学习步骤，让学生总体上了解自己的思维和学习及其过程。
教师是学习者。教师不再是把课本看法和现有知识教给学生，教师必须有更广博的知识、更开阔的心胸和更高超的教学技巧。教师会不断地面临新知识与新问题，教师要能随着教学情况的变化改变教学方式以促进学生的学习。另外，教师还要充分了解学生的经验背景、知识状态与心理结构。建构主义创设的活的教学情境给教师提出了极其严格的要求，教师必须不断学习与进取。
综上所述，建构主义以其鲜明的立场向“传播主义”教学提出质问，彻底反对“知识”的强加，把学习者从知识的桎梏中解救出来，便于他们充分的发挥其自主性与创造性，这对于传统教育思想而言，不能不说是一个较大的进步。但，目前建构主义理论还不是很完备，我们应该结合各科的教学实际，大胆拿来，审慎运用。