试论语文课程的实践性，本文主要内容关键词为：试论论文,语文课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在我国历次颁布的课程标准、教学大纲中，首次明确提出了“语文是实践性很强的课程”的论断，这在语文课程的理论和教学实践方面都具有十分重要的意义。深入领会这一论断，有助于语文课程的健康发展，有助于提高中小学语文教育质量。
一
语文课程的实践性包含两层意思：第一，语文课程要培养的是语文实践能力；第二，培养语文实践能力的基本途径是语文实践。
语文能力就是理解语文和运用语文的实践能力，在“能力”前面加“实践”二字是没有必要的。这里之所以这么提，意在强调：语文课程要培养的是实际运用语文的能力，而不是从理论上分析、研究语文的能力。
长期以来，中小学语文教学一直存在着一种以研究语文取代语文实践的倾向。它在教学中的表现形式很多，概括起来，就是“三重三轻”：重理解，轻积累；重分析研究，轻语文实践；追求讲深讲透，忽视自悟自得。或曰：分析、研究语言现象从而掌握语文的客观规律，不是有助于语文能力的提高吗？不错，从理性上掌握语文规律可以增强准确理解和运用语文的自觉性。但是，必须明确，语言活动不以分析思维为其基本过程，而以直觉思维为其基本过程。人们阅读、说话、写文章都是凭借语感进行的，大概很少有人每说一句话之前先想一想主语是什么、谓语是什么这类问题。可见，从直觉上把握语言规律是一回事，从理性上掌握语言规律又是一回事。从理性上掌握语言规律固然可以提高理解语言和运用语言的自觉性，但如果没有大量语言材料的积累和反复多次的语言实践活动，要提高理解语言和运用语言的能力是不可能的。不少中文系毕业的大学生写不好文章，就是明显的例证。
其实，有些中小学语文教师早已洞悉了以分析、研究语言为主要内容的语文教学的弊病。早在1992年，上海复旦附中的黄玉峰老师对此就说过这样一段话：“这就好比吃饭，整整十二年，可怜我们的孩子天天在分析、研究为何吃饭，分析、研究饭里有什么营养成分，可就是没有真正地扒几口！无怪乎到头来个个面黄肌瘦，营养不良，偶尔有几个稍稍健壮的，也是得益于课外自己吃的。十二年中，浪费在肤浅的、架空的、重复的、主观臆测、自说自话的分析和研究之中的时间，实在太多太多了。”（注：黄玉峰，“叛徒”的足迹[J].中学语文教学， 2001,(6):16.）为什么会出现这种现象呢？可能还有别的因素，但一个主要原因，是把从理论上分析语言的能力同在实践中运用语言的能力混为一谈，从而在教学实践中把培养理性分析语言的能力误认为语文教学的目标。
二
为什么说培养语文实践能力的基本途径是语文实践呢？
（一）从人们学习语文的经验来看
与学校语文教学的高耗低效形成鲜明对比的是婴幼儿学话的速度和质量。三四岁的孩子，许多话就会说了，用词不当偶或有之，语法结构上是很少错误的。孩子们学话的成绩为什么如此可观呢？鲁迅先生的一段话可以帮助我们分析这个问题。他说：“孩子们常常给我好教训，其一是学话。他们学话的时候，没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断地听取、记住、分析、比较，终于懂得每个词的意义，到得两三岁，普通的简单的话就大概能够懂，而且能够说了，也不大有错误。”（注：鲁迅，人生识字胡涂始[A].鲁迅全集[C].北京：人民文学出版社，1981.295.）这就是说，孩子们学话的时候，并没有教师给他们讲词句的“微言大义”，也没有人告诉他们什么叫主语或谓语，他们之所以学会了说话并且卓有成效，主要靠的是不断的听和不断的说。在听说中理解，在听说中熟练，在听说中提高，一句话，在听说的实践中学会听说。
上面说的是学习口头语言的经验。书面语言的学习主要依靠什么呢？让我们看看一些语言大师的经验。
威廉·李卜克内西在《忆马克思》一文中写道：“像一切想真正掌握一种语言的人一样，他主要是着重于阅读。”
宋代苏籀在《栾城先生遗言》一书中，有这样一段记载：族兄在廷问公（指苏辙——笔者注）：“学文如何？”曰：“前辈但看多做多而已。”
据《东坡志林》记载，有人向欧阳修请教如何写好文章，欧阳修回答说：“无它术，唯勤读书而多为之，自工。”
鲁迅先生在一封书信中说：“文章应该怎样做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外并无心得或方法的。（注：鲁迅，致赖少麒[A1.鲁迅全集[C].北京：人民文学出版社，1981.162.）
上面这些生活在不同时代、不同国度的人，在谈到自己学习语文的经验时，结论却是完全一致的。可见，学习书面语言的基本方法是多读多写。从多读多写中学习，从多读多写中熟练，从多读多写中提高，一句话，在读写的实践中学会读写。
（二）从掌握工具的基本途径来看
语文是工具，掌握任何一种工具的基本途径是实践。法国有一句古谚：“打铁才能成为铁匠。”这句话乍一听，颇似废话；细一想，耐人寻味。这就是说，坐在教室里听铁工学讲义的，即使能把讲义倒背如流也不可能成为真正的铁匠；只站在铁匠炉旁观看的，纵然站上三年五载，也还是不能成为铁匠。要成为铁匠，只有一个办法，那就是拿起铁锤一锤一锤地打下去。这道出了一个普遍真理：掌握任何工具，主要依靠实践。语文作为工具，当然也不例外。吕叔湘先生说：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等技能没有什么本质上的不同，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。要正确必须善于模仿，要熟练必须反复实践。”（注：吕叔湘，关于语文教学问题[N].人民日报，1964-02-17.）
（三）从语文自身的特点看
语言不是语言学家创造的，也不是某个权威机构规定的，而是人们在实践中约定俗成的。或曰：某一个词，某一种说法，最初肯定是某一个或几个人创造的。这话大概不错。但是，任何一个新词、一种新的说法，只有得到大家的认可，才能流传开来。有许多说法，是并不以语言学家的意志为转移的。比如，20世纪50年代曾经把“打扫卫生”当做病句，可时至今日，“打扫卫生”的说法仍不绝于耳，应当说已经得到大家的认可。正因为语言是约定俗成的，所以，语言形式中的不少现象是很难从道理上讲清楚的。特别是汉语，更是如此。比如，“上”“下”这两个字，一个表示由低到高，一个表示由高到低，因此可以说“上山”“上楼”“下海”“下水”。“上县城”“上北京”稍难理解一点，也可以做出解释。可是，即使厕所在楼下，也只能说“上厕所”而不能说“下厕所”，这又该如何解释呢？可见语言现象是复杂的，研究语言的人应该从理论上做出解释，但学习语言的人并没有必要从理论上掌握这些东西。因为，不知道为什么不说“下厕所”而要说“上厕所”，丝毫不会影响我们同别人的交际。唯一可行的做法是，在反复多次的语言实践中，把语言材料积累下来。积累的语言材料越多，语言实践经验越丰富，对语言的理解和运用也就越准确。
三
讲到语文课程的实践性，就不能回避一个目前颇有争议的问题：语文知识和语文能力的关系。
大约从20世纪80年代开始，强调培养能力、发展智力的时候，教育界就流行一种权威的提法：知识是能力的基础。语文教育界当然也不例外，把“语文知识是语文能力的基础”奉为绝对真理。笔者当时的一些文章中，也不乏这样的提法。但是在长期的语文教育实践中，笔者对此种提法产生了怀疑。
“语文知识是语文能力的基础”，就是说，要培养语文能力，必须先学习语文知识；语文知识是语文能力形成和发展的必备的条件。那么，语文知识到底指的是什么呢？如果把识字、写字、语言积累等视为语文知识，这个命题尚可成立。因为不识字，不会写字，没有一定的语言积累，阅读、写作就无从谈起。但是，事实上，在大多数人的心目中，这里的“语文知识”指的是已经成为理论体系的语言学、文章学、文学等学科方面的知识。而多年的教学实践证明，这些知识只对理解语言和运用语言有一定的辅助作用，并不是语文能力形成和发展必备的基础。
语文能力，实际上是一种语言习惯，是一种条件反射性的机能。心理学的研究告诉我们：最基本的语言能力表现为语感。语感是对语言的直觉感知能力，它的主要特征是直觉性和自动化。“所谓自动化的活动方式，是指活动已达到了不需要有意注意加以监控的熟练程度。”（注：卢盛华，语文学习的心理学分析[J].语文教学与研究，1999,(2) .）对活动过程和活动原理的了解同形成语感并没有必然的因果关系。语感的形成，“可以不从了解开始。儿童学会爬行，从来就不是从爬行原理开始的。同样的道理，儿童学习言语，从来就不是从语法开始的。”（注：卢盛华，语文学习的心理学分析[J].语文教学与研究，1999,(2) .）
可能有人会说：你把语文知识的概念理解得太狭隘了，实际上，人们在语文实践中，不仅培养、提高了语文能力，同时也积累了丰富的语文经验，掌握了运用语文的客观规律，而这些经验、规律都是知识，而且，这些经验、规律对语文能力的进一步提高，都起着基础性的作用，怎么能说“语文知识是语文能力的基础”不对呢？
首先，必须说明，笔者并没有全盘否定“语文知识是语文能力的基础”这个命题，只是说，如果这个命题中的“语文知识”指的是目前我们中小学教学的语言学、文章学、文学等学科知识的话，这个命题是不能成立的。
其次，如果在语文实践中，获取语文能力的同时所获得的语文经验，就是“语文知识是语文能力的基础”中的“语文知识”的话，只要引导学生进行语文实践，知识、能力就都有了，何必再去大讲语文知识呢？
还有人会说：不错，现在我们教学的语文知识确实对语文能力的提高用处不大，因为这些知识都是静态的、陈述性的。假如设计出一个动态的、程序性的语文知识系统，你还能说语文知识不是语文能力的基础吗？我的回答是：迄今为止，我们尚未看到学了语文知识大幅度提高了语文能力的例证；将来怎么样，无法预见，只好等待。
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