初中生命科学概念教学刍议，本文主要内容关键词为：刍议论文,生命科学论文,初中论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
生命科学是一门研究生命现象和生命活动规律的自然科学。生命科学中的概念是对生物的结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律的精确而本质的阐述。如果把生命科学知识比作一个生物体，那么构成这个生物体的基本单位就是概念。生命科学的发展首先是概念的发展，一个新概念的提出既标志着人们观念的改变，也标志着人类对生命科学的认识又上了一个新的台阶。生命科学发展史表明，概念是生命科学理论的基础和精髓，更是思维过程的核心。《生命科学课程标准》中特别强调了概念的构建，尤其是核心概念的构建。为了让学生在课堂中，更好地习得掌握应用概念，下面从影响学生掌握生命科学概念的因素和概念教学活动的有效设计两方面展开探讨。
一、影响学生掌握生命科学概念的因素
1.思维发展水平的影响
根据抽象程度我们可以将生命科学概念分为两类：一类为具体概念，可通过观察获得，如组织、器官等；另一类为抽象概念，难以直接观察而主要通过定义来获得，如生态平衡、免疫等。初中学生对于抽象概念的理解比较困难。因为在他们的年龄阶段中，具体形象思维占据主导地位，抽象思维比较薄弱，这就使得学生思维所能达到的限度与抽象概念之间存在一定的差距。如果教师在教学活动设计中不考虑学生的思维发展水平，那么容易造成学生对概念理解的困难，从而失去学习的兴趣。
2.日常概念的干扰
前苏联著名心理学家维果茨基将概念分为两类，一类为科学概念，是指经过专门和规范的教学活动获得的；另一类为日常概念，又称前概念，是指学生在日常交往和个人经验积累过程中形成的。此类概念良莠不齐，有些是经过生活观察后的正确总结，而有些则是把概念的内涵扩大或缩小了，例如：因为有“鱼”字旁，学生往往误把鲸看作“鱼类”；因为有翅膀会飞就把蝙蝠归为“鸟类”。在教学活动设计前，如果教师不能充分了解学情，特别是日常概念的干扰，必将造成学生对科学概念掌握的障碍，甚至有些学生很可能会在错误的前概念上构建错误的新知识体系，那么就“失之毫厘，谬之千里”了。
3.个体差异的牵绊
在班级教学活动过程中，班级与班级之间，同班学生之间个性迥异，认知方式以及智力思维发展程度客观上必然存在差异，这就势必造成学生对概念理解，运用能力的悬殊。
例如：“传染病”一课，教师课堂中讲述了传染病的概念，并举例说明，随即进行考查，班级36名学生中大部分能掌握应用概念，但仍有6人不能讲清楚传染病的概念，8人不能区分传染病和非传染病。如果教师在教学设计中未能注意学生个体差异对概念教学的牵绊，必然直接影响到课堂教学的整体效率。
二、生命科学概念的有效教学活动设计
在认真研究影响学生掌握生命科学概念的因素之后，就可以设法削弱或转化上述的不利因素。在设计前，教师需要深入了解学生思维发展水平、已有的日常概念，同年龄阶段学生的差异，设计有效教学活动，引导学生充分理解和熟练掌握概念，举一反三，将课堂所学概念迁移到生活实践运用中，从而解决生活中的实际问题。
1.采用体验式学习，形成科学概念
著名美国教育学家杜威曾指出：“教学是基于行动，不应该直截了当地注入知识，而应引导儿童在活动中获得经验从而习得知识。”初中学生思维水平发展处于形象思维阶段，如果只是在教学中通过下定义生硬地让学生理解接受抽象概念的话，那么困难必然较大。因此对抽象概念设计教学活动时可引导学生进行体验式学习，即在课堂上让学生通过观察动手等实践领悟而获得知识。学生可以通过具体的体验、观察和反思，然后形成抽象概念，在新情境中体验概念的含义。
例如：《生命科学》（初中第一册）第二章第一节“神经调节”这部分内容出现了许多学生从来没有接触过的概念，如反射、反射弧等。这些概念比较抽象，一直是学生比较难以理解的，也是教师较难驾驭的内容。以往的教学中往往是教师提问：“什么是反射？”书上有现成的答案，师生一问一答中似乎解决了概念的理解，但是解决实际生活问题时，学生却手足无措。经过多次教学实践后，笔者尝试引导学生进行体验式学习。首先提出问题：(1)婴儿为什么不能控制自己的排尿？(2)老人为什么有遗尿现象？用这两个司空见惯的现象来激发学生兴趣，引导学生共同参与教学。接着学生两人一组为单位，体验膝跳反射，亲自感受反射过程。这样学生对自己身上的反射有了比较直观的认识：明确了膝跳反射是由外界环境刺激直接引起的，并且通过神经系统作出反应。之后再重复先前的活动，同时思考两个问题：先感到膝盖被叩击还是先伸小腿；如果事先提醒被试者，结果会发生什么变化？学生带着问题再次体验膝跳反射。有了亲身的经历和认真讨论探究，从而能正确无误地习得反射概念。在此基础上再举出学生们熟悉的多种反射活动（如缩手反射，眨眼反射等），让学生把所学的反射概念再进行应用，回答导入时提到的“婴儿、老人”问题，加深对“反射”的理解。
体验式学习方式应用在概念的教学中，学生要在具体的情境中进行实践。因此对教师来说要能在课堂上创设问题情境，鼓励学生亲身体验在问题情境中进行探究，从而学习并应用概念，解决生活实际问题。抽象的概念能变成具体的亲身体验，更易被学生接受。可见，体验式学习有效地消除了学生思维发展水平对概念教学的影响。
2.根据同化和顺应，转化日常概念
著名瑞士心理学家皮亚杰认为：“个体对周围环境的认知有两个基本过程：同化和顺应。同化是指个体把外界环境所提供的信息整合到自己原有知识结构的过程；顺应是指外部环境发生变化，个体知识结构发生重组和改造，使个体适应外界环境变化的过程。”因此，教师设计有效的教学活动时。应引导学生将已有的日常概念通过同化或顺应的过程顺利转变为科学概念。
学生头脑中正确的日常概念可以促进科学概念的建构与掌握，因此在课堂中可以充分利用这种概念，把它当作“先行组织者”，使之与新概念联系起来，在此基础上“同化”出科学概念。例如讲到新陈代谢概念时，可以联系到：人要吃饭睡觉排尿排便；讲到“光合作用”时，可从给植物浇水施肥说起。所以对教师来说正确的日常概念是一种宝贵的资源。欣然拿来，为教学所用是明智之举。
而对于学生头脑中已形成的错误的日常概念，只有通过认知顺应学习，调整和改变原有的认知结构，才能实现错误的日常概念向科学概念的转变。因此在课堂教学过程中，教师可以通过出乎意料的现象观察、生动有趣的故事、司空见惯的日常事例等方式设法引发学生产生认知冲突，使之对日常概念产生怀疑，引起他们进一步的思考，进而否定已有的日常错误，接受全新的概念。
例如：在学习《生命科学》（初中第二册）第四章第二节“两栖类”概念前，大多数学生认为：既可以生活在水中又可以在陆地上生存的就是两栖类，因此把乌龟误当作类两栖类。要想消除这一根深蒂固的错误概念，就要引发学生对错误概念产生怀疑。那么组织学生亲自观察青蛙、观察幼体蝌蚪就是最有效的方法之一，在观察过程中学生很容易就能发现这类动物的特点，从而归纳出两栖类的概念：幼体生活在水中，用鳃呼吸；成体生活在陆地上，用肺呼吸的这类动物称为两栖类。这时教师可提出问题：乌龟是不是两栖类呢？“一石激起千层浪”，这时学生中马上开始产生分歧，疑惑，争论。此时引导学生再观察乌龟的标本和内部结构的挂图，通过观察和比较，发现它的幼体仍旧用肺呼吸，且是靠四肢爬行，结论一目了然：乌龟的特征不符合两栖类的概念。这样错误的日常概念被坚决否定，而新的正确概念必然得以畅通无阻地被接纳。在这个教学活动设计中，教师没有把错误的日常概念当作思维“垃圾”予以拒斥，而巧妙地利用了日常与科学概念之间的矛盾，有意引发学生认知上的冲突，反而激发了学生学习新概念的兴趣和欲望，从容修正了学生头脑中错误的日常概念，加深了对科学概念的记忆和理解。
可见，同化顺应的应用有效地解决了日常概念对概念教学的干扰。教师在设计教学活动之前必须对学生的日常概念进行充分的了解，在设计中利用学生正确的日常概念，在认知上进行同化，丰富自己原有的知识结构；同时可以及时纠正错误的日常概念，使之顺应新的科学概念，进而构建科学概念体系，只有这样才能真正提高概念教学的有效性。
3.倡导合作学习，缩小个体差异
传统教学中曾存在重视“尖子生”，忽视“中间生”，冷落“后进生”的现象，使学生之间的差距不断扩大，不利于提高整体教学效果。新课程标准强调：“面向全体学生，注重每一个学生的发展，倡导主动参与、乐于探究、合作交流的学习方式。”教学实践证明，在课堂教学尤其是概念教学中，采用合作学习策略，不仅符合新课程的理念，而且有利于缩小学生之间的差距，提高整体教学效率。
前苏联教育学家维果茨基研究认为：“学生在于最近发展区中学习的效果是最好的，也就是说当学生从事一项自己无法独立完成，但在同伴或成人帮助下可以完成的活动时，他们就是在最近发展区中进行学习。”而合作学习就是建立在这个理论基础上。例如《生命科学》（初中第二册）第五章第一节“保护色，拟态”。教师重点讲解两者区别后，仍有部分学生在实践问题中分辨不清。在研究了解学生个体差异对教学的影响后，笔者决定改变教学策略。在上课之前分别先让学生自读课文，自学概念。课堂上，笔者列举了变色龙、竹节虫、亚马孙河的南美鲈鱼、花螳螂，分组要求学生进行讨论辨别。
附其中一组学生的讨论实录：
A同学：“变色龙的体色能随环境变化而变化，因此它属于保护色。”
B同学：“南美鲈鱼形状像败叶，因为形状相像，所以为拟态。”
C同学：“那么这样说的话，竹节虫形状像竹子，颜色也像竹子的颜色，那么到底属于哪一种？”
小组成员出现了迷惑。
D同学：“拟态。”
C同学：“不对，保护色。”
A同学：“到底哪一个？”
B同学：“我们再看一遍两个概念，到底有哪些区别。”
D同学：“你们看书上说保护色只要颜色和环境相似就可以了，而拟态颜色和形态都要和非生物相似。”
E同学：“那么枯叶蝶是拟态，满足条件。”
F同学：“那花螳螂也是拟态”。
……
在这样的一个教学事例中，小组成员之间相互学习，相互帮助，每个人都有机会发表自己的观点和看法，在思想上和其他人之间进行了剧烈的碰撞和交流。在这样的过程中，学生面对不同的观点，尝试学会倾听他人和表达自己的观点，更为重要的是可以看到问题的不同侧面和解决途径，并不断地对自己和别人观点进行反思和批判。这些都给予学生在构建新概念提供了认知支架，而这样的支架有利于缩短学生原有知识与新知识之间的差距。对那些学有困难的学生尤为重要，因为对他们来说在小组的合作学习中他们更能获得学习上切实、及时的帮助，使自己处于最近发展区，跳一跳获取知识，跟上集体的步伐。
因此教师在概念教学中开展合作学习，有利于改变传统概念教学过程中过分注重概念记忆的弊端，促进学生学习方式的改变，同时又弥补了教师一个人不能面向每个学生进行教学的不足，通过学生问的讨论与交流，达到人人教我，我教人人的目的。
著名的教育学家苏霍姆林斯基曾言：“课堂教育最重要的是把我们的学生看成活生生的人。课堂教学并不是把知识从教师的头脑移入学生的头脑里。”课堂教学是思维活动的教学，而学生思维的积极性和主动性有赖于教师有效的引导。实践证明，教师通过精心的教学设计，利用有效的教学策略进行有效教学，有效地引导学生习得了概念，提高了自身整体的科学素养，有利于学生可持续的长远发展。学生对于概念的习得及运用除了需要教师精心设计综合运用各种策略外，更需要教师对教学过程的智慧把握。这就提出了教师应长期积累教学智慧的要求，笔者将在继续探索、实践、反思、总结中积累经验，与君共勉。