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中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 1002－2384（2010）08－036－04
一、从“种豆得瓜”到“种瓜得瓜”
每个第一次走进杜郎口中学课堂的人，大概都会发出这样的惊叹：课原来还可以这么上！的确，杜郎口的课堂显得非常“另类”：走进教室，第一眼往往找不到教师，最常见的是学生在黑板前板演，或轮流拿着教鞭讲解。要细细搜索，然后凭着年纪、身高、衣着等外部特征，而不是教师与学生的位置关系，才能在学生之中把教师找出来。
在一般的课堂上，师生的位置关系具有非常微妙的意义：教师站着，学生坐着，教师不知不觉之中就获得了一种居高临下的优越感；教师与全体学生面对面，学生很自然就会把目光的焦点聚集在教师身上。久而久之，空间位置关系便会转换为心理位置关系，教师习惯于成为焦点和权威，师生关系逐渐固化为主客体或类主客体的关系。而在杜郎口中学的课堂上，师生的位置关系已经相当淡化，师生常常混于一处，学生是“你方唱罢我登场”，而教师只在关键处点拨几句。由于自身的位置得到了确认，因此学生普遍具有一种良好的“位置感”，并由此获得了难得的自信与从容。这种自信与从容在课堂中养成，但却不限于课堂，走在杜郎口中学的校园里，几乎每位学生都能与陌生的参观者坦然对视，并从容不迫地回答他们的各种问题。
在我看来，相对于杜郎口活泼自由的课堂景观，学生自信的眼神和从容的态度显得更加珍贵——课堂上学的很多知识注定是要忘记的，而这种自信和从容却会一直流淌在他们的血管之中，成为他们受用不尽的精神财富。但如果我们追根溯源的话，就会发现这种更为珍贵的财富却只是杜郎口课堂改革的副产品。
杜郎口中学当初改革的焦点是课堂教学。课堂教学当然是学校教育的核心内容，但在这一堂而皇之的理由之后，杜郎口中学还有其或许不便言明的目标追求——升学率。我们非常理解杜郎口中学当时的处境：在升学率成为评价学校的重要甚至是核心指标的情况下，对于这所师资力量弱、教学质量差的农村初中来说，提高学生成绩、提高学校升学率恐怕是其唯一的出路。在这样的困境之中，学校大概很难设计出培养自信而从容的学生这样的高目标。即便时至今日，杜郎口中学最具特色的依然是课堂教学，而且是围绕教材知识点、突出解题能力训练的课堂教学。同时，在交流中，杜郎口人也并不讳言学生成绩与升学率，并有意无意地将之作为学校成功的重要证据之一。
换言之，杜郎口中学着眼的是学生成绩的提高，但却同时收获了学生综合素质的完善——种的是豆，却意外结出了瓜。所幸，杜郎口中学没有轻易放弃“种豆得瓜”这一意外，在他们目前的教育架构中，无论是“以人为本、关注生命”的教育理念、“自主自信、自强不息的性格；勇敢有为、探索创新的精神；团结合作、服务奉献的品质”的培养目标，还是“人人参与，个个展示，体验成功，享受快乐”的课堂，都体现出一种超越“应试教育”、追求全面发展的教育自觉。至此，至少在教育理念和教育追求层面，杜郎口中学实现了“种豆得瓜”向“种瓜得瓜”的跃迁。
与杜郎口中学“种豆得瓜”再到“种瓜得瓜”的发展路径形成很大反差的是，“种瓜得豆”、“播下的是龙种，收获的是跳蚤”这样的教育尴尬在我们的教育实践中也并不鲜见。现实使得中国的教育只能“戴着镣铐跳舞”，在“种瓜”与“种豆”之间寻找到平衡点与结合点。在这一点上，杜郎口中学无疑给我们提供了一个很好的个案，关注它，解读它，提炼它，能够让我们得到一些有益的启示，甚至借此寻找到两难境地中的突围路径。
二、从开放课堂到开放课程
在杜郎口中学，上课时教室的前后门都开着（初三年级除外），参观者可以随意进出、走动、拍照、摄像，甚至翻看学生的书本资料。平均每天数百名参观者进进出出，杜郎口中学课堂的热闹程度可想而知。在一定意义上，杜郎口中学的课堂已经成了一个公共产品，其开放程度大大突破了绝大多数学校的底线。
当开放课堂逐渐成为一种常态现象时，教师慢慢就会以平常心来对待它，逐渐倾向于以日常课堂坦然示人。而随着“杜郎口风暴”的掀起，全国各地来校参观、听课的教师络绎不绝，这又在客观上给了杜郎口中学师生以更多历练的机会，让他们有了更为自信的心态，敢于也习惯于“素面朝天”，向参观者展示原生态的本真课堂。
日本学者佐藤学认为：“关起教室门来上课的教师不能称之为公共教育的教师。因为他们只是把教室、学生当做私有财产，把教师这一职业私有化而已。”[1]在这个意义上，开放课堂关乎教育公共属性的体现，关乎教师对于课堂教学本质的理解和认识。确如佐藤学所言，很多教师都习惯于将课堂当做自己的私有领域，喜欢强调“我的班级”、“我的学生”、“我的课堂”。这种私属感或许与专业自主意识有一定的关系，但更多的时候或表现为一种权力感、控制欲和主宰意愿，或表现为一种自我效能感的不足。在这一语境下，打开教室的门，不仅体现了杜郎口教师非凡的勇气和自信，而且还在有意无意间赋予了课堂以公共产品的特性，让课堂在开放的环境中吐故纳新、历练成熟。
在激赏其大胆开放课堂的同时，我们也应该看到，杜郎口中学在课程的开放上尚需突破。
杜郎口中学的课程几乎全部为国家课程，课程结构十分单一。新一轮基础教育课程改革确立了三级课程管理体系，意在使中小学的课程结构体系更加丰富、多元。在性质上，地方课程、校本课程不是国家课程的附属和补充，而是富有自己独有的内在意义，对于促进学生全面而富有个性地发展具有不可替代的价值。而且，由于课程文化中城市中心主义还占有比较牢固的位置，所以，农村学校如果只有国家课程，学生的整个学习过程就会与身边的乡土文化相对隔膜，文化上的悬置感、陌生感会特别强烈。因此，对于杜郎口中学这所乡村中学来说，开发和实施地方课程、校本课程，彰显地域和学校的特色文化，让学生接上文化的“地气”，显得尤为迫切。
在杜郎口中学，课堂教学的开放性往往会遮蔽课程实施的封闭性。在课程实施中，杜郎口中学的知识性目标追求非常显明，不论是课堂教学还是学生自习，基本上都是以学科知识为中心，围绕着知识的识记、理解、运用而展开。学生学习方式的活泼多样往往会让人忽视了学习目标、学习内容的单一，使得这一问题隐藏在炫目的光环之下，不易被关注，因而也不易被纠偏。追求知识性目标的课程实施价值取向与升学目标追求存在着内在的一致性。在接受记者采访时，崔其升校长坦陈：“我们开放课堂，培养学生的创新意识、实践能力，关注学生身心健康的发展，绕不开升学率问题……杜郎口中学近几年声势这么大，根基就是升学率搞得好，能在全县叫得响。”[2]虽然基于对中学教育现状的深切体察和对升学率合理性的适度认同，我们对杜郎口中学重视升学率有着基本的理解，但是，作为一所享誉大江南北的名校，杜郎口中学在客观上已经对其他学校产生了影响，在课程实施改革上也担负了更多的责任和义务，需要有更为前瞻的视野和具有引领性的行动。开放性地实施课程，需要把师生关注的焦点从知识性目标上适当分散，兼顾学生的社会性成长和个性化发展，均衡促进学生品行、情感、心理、习惯等的和谐发展。
相比较而言，课程的开放比课堂的开放要更核心、更本质。开放课堂的操作性、外在性特征比较明显，而开放课程的实质性、内在性特征更加突出。前已述及，杜郎口中学的课堂在一定意义上具有了公共产品的性质，而在“公共产品”这一词组中，“产品”是中心词。如果说开放课堂让课堂具有了“公共”性质的话，那么，开放课程能有效提升“产品”的内涵和质量。
三、从本土适性到迁移适性
杜郎口中学声名鹊起之后，关于它的教改经验是否具有学习、推广的必要性和可能性，人们一直争论不休，难成定论。在实践中，尝试学习、移植杜郎口经验的，既有成功的尝试，也有失败的案例。面对杜郎口经验，人们似乎难以简单地一以概之，其间存在着很大的研究、讨论的空间。
首先要承认，杜郎口中学有其特殊性，而这种特殊性又与其教改模式的选择有着内在的联系。在我看来，杜郎口中学的特殊性主要体现在崛起路径和管理模式上。
杜郎口中学是在困顿中崛起的典型。10多年前，杜郎口中学内外交困，面临着将被撤并的命运。1997年，崔其升临危受命，调任杜郎口中学校长，当时他的想法很简单，“就是希望为这所学校找一条活路。”[3]在内外交困的情形下，生存是杜郎口中学最重要、最迫切的追求目标，至于如何选择最优的生存方式，则是次要的问题。一方面，在基础条件落后、师资水平低劣、学习风气极差的情况下，杜郎口中学几乎没有路径选择的可能，只能在荆棘密布之中踩出一条新路；另一方面，在生死攸关的迫切情势下，杜郎口中学不可能从容地思考和规划自己的发展道路，只能“摸着石头过河”，走一步看一步。在这样的背景下，杜郎口中学“10＋35”的课堂时间分配制度、“三三六”课堂模式、“一谈二警三停课”的教学管理措施等一系列指向课堂教学的改革举措接踵而至，杜郎口的课堂开始形成自己的特色。
郭振有在评价杜郎口中学的课堂改革时认为，杜郎口的课堂改革是“本土化的，但它与现代最先进的教育理念不谋而合。”[4]“不谋而合”带有很大的偶然性，在接受记者采访时，崔其升校长坦陈自己并没有什么高深的理论，“三三六”课堂模式也是专家帮助总结的，[5]这也从另一个角度证明了杜郎口中学的改革至少在当时是缺乏理论支撑的，而表现为一种埋头苦干的行动价值取向。埋头苦干当然是重要的，但在埋头苦干的同时也要常常仰望星空，以确定自己的位置和方向；实践智慧和行动理性当然是重要而宝贵的，但不应该因此而轻视甚至抛弃理论。背景的特殊性决定了杜郎口中学崛起路径的特殊性，这种特殊性不能因杜郎口中学的巨大成功而被轻易地转化为普遍性。这种担忧并非杞人忧天，事实上，已有校长在学习杜郎口中学时坚定地说：“学习杜郎口，必须照抄照搬，不能有任何变化。” [6]不管背后的理由多么充分，这种轻率而偏激的态度都很容易带来盲目的行为，对于学校的发展存在潜在的不利影响。
杜郎口中学的另一特殊性是其带有浓重人治色彩的管理模式。我们不妨先来看一个案例：杜郎口中学的体育教师董立强去北京学习时为学校节省了经费，得知此事后，“副校长张代英在教师晨会上向全校教师介绍了董立强为学校节省经费的事，表示要特别奖励董立强老师。崔其升校长在一边接过话说：‘对，要特别奖励，我看就奖1000元！’张代英说：‘今天我只准备了400元，剩下的回头再补上。’”[7]这不是一个特例，在杜郎口中学，“不论是上课常规，还是奖罚措施，现在的杜郎口中学都没有明文规定”，“奖惩教师，依据是教师的工作态度、工作业绩，但是这些都是相关领导自己的判断，不是根据数据得出的结论。”[8]杜郎口中学的人治传统在课堂改革之初就已形成。当时，为了推进“0＋45”（后改为“10＋35”）的课堂改革，崔其升校长虽面临教师、家长、社会的强大压力，但仍“采取了强制手段推行新模式”，实行了“一谈二警三停课”的措施，甚至不惜采取“株连制”，“发现一名教师违规教学，班主任、年级主任、学科组都要受到考核减分的处罚。”[9]杜郎口中学的课堂改革在折射出崔其升校长教育思想和人格魅力的同时，也处处体现着他强有力的个人意志。
我们常说：“一位好校长就是一所好学校。”这种说法在一定条件下是有其合理性的。当初，在重重阻力之下，若没有崔其升的坚定信念、坚强意志和强力行动，杜郎口中学的课堂改革很可能就会胎死腹中。此后，崔其升之所以能够引领着杜郎口中学不断前行，与其公而忘私、公正廉明的个人品质是有相当大的关系的。好校长或许能造就好学校，但是，好学校若是仅仅依靠好校长，那将是十分危险的。崔其升校长曾毫不迟疑地对记者说：“只要我当校长，杜郎口8年、10年内不会被超越！”[10]但是，他一定不敢保证，他不再当校长了，杜郎口是否能够延续今日的辉煌。好校长既不能主要运用自己的个人意志管理学校，也不能主要凭借自己的人格魅力感染师生，因为此二者都会因人而异。真正的好校长应该在学校里建立一套完善而规范的运行制度，形成师生认同、健康向上的学校文化，这样，即便校长离职，成熟的制度和文化也会让学校沿着自己的道路发展下去。
综上所述，杜郎口中学的改革与发展有其特殊性，很多措施和经验都具有其本土适性，并不一定就适合其他学校。但是，正如李镇西所言，面对杜郎口，“如果一味强调人家的特殊性，那等于是取消了任何学习的可能。”[11]在强调杜郎口中学教改经验的本土适性的同时，我们也要看到它同样具有丰富的迁移适性，很多经验对于其他学校具有可贵的借鉴价值。我以为以下3点是很值得其他学校学习的：
（1）本土适性原则。教育改革没有标准模式，即便是已被证实为有效的改革举措，换个地方也许就会“水土不服”，因此，根据地域、学校、师生特点来选择合适的改革路径是非常必要的。杜郎口中学具有本土适性的改革举措或许不一定适合其他学校，但是他们改革举措中所遵循的本土适性原则却对其他学校具有积极的借鉴意义。
（2）生本行动。以人为本、以生为本，在理念上已经被教育者广泛接受，但是要落实为一种实实在在的行动，还需要教育者有一定的胆识和策略。不管杜郎口中学当初改革的出发点和路径是什么，一个不争的事实是，他们最终打造了一种生本教育模式。这种生本教育模式或许不可照搬照套，但是，它无疑为我们提供了一个可资解析的样本。通过研究杜郎口中学如何将生本由理念转化为行动，可以为生本教育实践带来有益的启示。
（3）坦诚自信。面对络绎不绝的参观者，无论是校园环境、教室布置，还是学校管理、课堂教学，杜郎口中学都透着一种坦率和质朴，不矫不饰、不遮不掩，坦然地“素面”示人。这种坦诚质朴可能与农村中学所依存的地域文化有关，但我想更大程度上要归因于杜郎口中学的自信。有了这种自信，才不惮于向世人展示真实的自己，即便在展示中也会暴露自己的瑕疵甚至是缺点。