德育：寻求学校制度的德性变革，本文主要内容关键词为：德性论文,德育论文,制度论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自“制度化”教育以来，学校教育提升人的德性的功能日益萎缩。诚然，社会道德的无序并非学校教育之全责，但以教化为大务的学校教育在自觉或不自觉地疏远道德教化，则有规避自身责任之嫌。说到底，当前学校德育困境是因其中的人的德性迷惘使然，而德育中人的德性无不在制度德性的关照之下。由此，以教书育人为职责的学校教育，如何回归学校德育对人的德性养成的根本，走出学校制度德性的迷惘，是德育理论研究应慎重面对的问题。
我们的基本观点是：在学校教育的框架内，变革并提升学校制度的德性，通过德性的学校制度来匡正学校德育，以培养道德的人。对此，可以从三个层面来认识：其一，在理论层面上，认识学校是制度性存在，德育是一种制度性的活动，确认学校制度对于德育的价值。其二，在事实层面上，明确当前学校德育的困境是由科层体制下的学校制度的德性欠缺所致。其三，在实践层面上，探索变革与提升学校的制度德性的原则，以使学校德育回归养人德性的根本。
一、德育：学校制度性的活动
自“制度化”教育以来，“学校是一种制度性存在”。（注：鲁洁.德育社会学[M].福州：福建教育出版社，1998：223，226.）此“制度”是指由正式规则体系构成的制度。鉴此，笔者认为，学校制度指的是为了指导和约束学校的行为和学校有关的组织、机构、人员等的行为而制定的教育法律、规章等成文的正式规则体系。在制度的存在与表现形式上，静态是以文本而存在，动态则以制度的制定者、实施者和执行者对制度的认知、态度与行为来表现。德育之为学校制度性的活动，理由是：
第一，学校作为制度性的存在并构成教育环境，无不制约与影响着学校教育的一切活动。德育是构成学校教育的重要组成部分，其组织、运作的方式，很大程度上受学校制度的规约。由此逻辑导出，德育是学校制度性的活动。
第二，学校制度作为调节学校成员之间关系的规则体系，是在学校教育活动中形成的，德育之为学校制度所规约，在一定意义上是师生之间教育性互动的需要。一般地说，在社会实践活动中，实践主体之间的社会互动形成一定社会关系，一定的社会关系总呈现出相对稳定而重复性的社会互动方式，对这种稳定而重复性的社会互动方式进行规约以使之规范化，于是形成一定的社会制度。学校德育作为育人以德的实践活动，是在教师与学生之间互动过程中展开的，虽然也表现出“适时而教”、“应境而施”的教育机制，但又都处在师生之间教育性的交往规则之下。因此，就学校制度产生于教育者与受教育者的社会互动而言，学校制度对于德育的开展是必要的，而且“内生”于学校德育活动中。
德育作为学校制度性的活动，并处于学校制度的规约之中，与学校制度存在着同质性和异质性关系。（注：鲁洁.德育社会学[M].福州：福建教育出版社，1998：223，226.）
从可能的逻辑性看，学校制度与德育存在着同质性。其一，德育作为学校制度的一部分，学校组织目标与德育目标有着内在的统一性，为学校组织目标而展开的学校成员之间的互动有利于德育目标的实现。其二，任何社会制度总内含着一定社会的伦理道德精神，学校制度作为社会制度的有机构成，必然内含一定社会道德的要求，由其规范的教育者与受教育者之间的教育性互动，自然有利于受教育者的德性与道德行为习惯的养成。值得注意的是，学校制度所内含的德性应该是一定社会的积极伦理道德精神的反映，并能得到严格执行，以保障德育有效实施。
然而，事实上，在现行的学校制度条件下，应然的德育目标并不一定能在学校教育中预期地实现，而是表现出学校制度与德育之间的异质性。首先，现代学校作为办学的自主实体，其制度的确立并非只接受国家教育制度与教育理论的影响，来自社会的需要与压力往往影响着其利益的生成。尤其是学校在处于谋求生存与发展之际，往往急于事功，学校制度的价值取向则更多地反映特定时期社会对教育的需要，如社会对应试教育的需求迫使学校教育目标偏于一隅而不能实现全面育人，置德育于事实上的“无位”状态。其次，学校等级制上的学校组织机构直接地表现为学校分层，（注：马和民，高旭平.教育社会学研究[M].上海：上海教育出版社，1998：304.）由分层而造成学校成员权利分配事实上的不平等。由制度造成的权利不平等往往是道德无序的根源。就学校制度而言，则引致学校成员道德观念与应有的学校教育价值观相悖，从而使德育要么偏离国家与社会发展的要求，要么使德育违背学校教育的规律而实效低下。
德育作为一种制度性的教育活动，学校制度规范其存在与发展，在理论的逻辑性上能对德育目标的实现与师生之间的教育性互动起促进作用，但在现实社会条件下的学校组织目标往往疏远德育的内在价值目标。然而，不管学校制度对德育的影响是正面的还是负面的，德育终究是一种制度性的教育活动。认识学校制度与德育的内外在关系，对于我们通过学校制度的关系来加强德育仍然是有意义的。
二、德性欠缺：科层体制下的学校制度与德育
德育是学校制度性的活动。对这一教育学的命题，在传统的德育模式中德育工作者更多的是将学校制度作为德育活动开展的规范性前提来理解，很少去反思作为德育前提性条件的学校制度本身的德性问题以及可能对德育产生什么样的影响。对学校制度德性意识的欠缺和对变革学校制度德性能力的不足，是德育难以走出困境的原因之一。要改变这一状况，应该对当前学校制度的德性问题进行恰当的认识。
所谓学校制度德性，有两个方面的涵义：其一，是指学校制度内含的道德价值与功能，是社会道德价值在学校制度中的凝结；其二，是指学校制度的合道德性以及合道德性的程度，是对学校制度的道德评判。
学校制度总是一定时代的产物，并内含一定社会伦理道德精神。在不同的时代与社会形态下，学校制度的存在形式是不同的。科层制是现代工业社会理性精神的产物，被现代学校管理所移用，而表现为学校组织的科层化，它以制度形式存在，具体表现为学校科层体制。以工具理性为依托的科层体制往往遮盖着学校教育对价值理性的表征，这已成为教育理论界对学校制度颇具争议的焦点。当前科层体制下学校制度的德性以及对学校成员的道德形成所产生的影响如何呢？
首先，学校科层体制下的学校制度在强化学校组织目标管理的同时，追求高效率的实现，但其功能合理性代替了现实生活的合理性，“它需要付出精神或情感方面的沉重代价。过去那种有助于赋予生活以目的和意义的个人之间的忠诚的联系被科层制的非私人关系破坏了”。（注：[美]D·P·约翰逊著，南开大学社会学系译.社会学理论[M].北京：国际文化出版公司，1998：292.）与理想型的科层体制相比，当前中国科层体制下官僚——行政体系则往往表现出不讲究效率，职责不清，机构臃肿，人浮于事，拉关系、走后门等，恰恰与理性型的科层体制所崇尚的“效率”、“清晰性”、“减少摩擦”、“形式理性”和“对事不对人”的职业精神等形成鲜明的对照。这种寄生于现代社会而不怎么现代的科层体制，普遍地存在于我国学校。“学校所寄居的单位制度不是纯粹的科层制度，而是科层制度与宗法制度的结合，同时也是行政制度、企业制度和户籍制度的结合，是计划时代的产物。”（注：康永久.教育制度的生成与变革——新制度教育学论纲[M].北京：教育科学出版社，2003：342.）在这种变异的科层体制下，“官本位”与人身依附关系使每一个学校成员（包括学生）很难获得自主并发展出独立的道德人格等现代人应该具有的德性品质。由此而言，我国学校科层体制在一定程度上是不利于人的德性发展与德育工作开展的。
其次，科层体制下的学校制度决定了学校按一定的等级性程度进行组织与运作，由此，我国学校能接受的德育要求往往更多的是国家政府、上级主管部门等政治性的德育指令，而对来自社会、家庭和学生的道德教育要求的反应是迟缓而低效的，甚或置之不理。学校德育是对学生道德品质的培养，而学生不仅是在学校中生活的，家庭和社会更是其活动的空间，他们所受到的社会和家庭的道德影响往往需要在学校教育中“提炼”，以养成合乎社会进步和德性发展的道德品质。然而，科层化组织条件下的学校制度阻抗了社会、家庭和学生对德育的需要，这实际上切断或扰乱了学校德育工作的直接影响源，从而也难以对学生的道德成长产生有力的影响。
第三，在现行学校科层化组织条件下，学校制度的制定更多的是出自学校领导层的单向操作，甚至有些领导从私利考虑而恶意扭曲制度的公平性。在这种德性欠缺的制度条件下，一般教师往往只是被动地执行，而且以教书育人为根本职责的教师在教育评价中更多的是处于从属而被评价的地位，他们在学校教育的主体地位并不能得到真正体现，甚至正当权益也有损缺。在这样的学校制度下，许多教师往往有很大的压抑感。由此，他们的价值观、行为方式与学校管理者大相径庭。在现实的教育活动中，许多教师的教育价值观与道德观念有一种逆社会主流思想的倾向，并在与学生的交往中不时地表露出来，从而影响着学生道德品质的正确形成。
最后，不同于其他几个方面的教育，德育贯穿于学校教育的各个方面，具有很强的适时性、应境性，应该能充分展示师生间交往的主体性，但学校科层化组织将教师置于支配学生的地位，由此决定教师必须以教育权威者的角色对学生实施道德观念上的强制，因此而可能违背学生道德发展的天性。而且，教师在学校科层制度下也置于被管理者的地位，其主动性和创造性受到压抑，教师在德育中的主体性就难以真正得到体现。更进一步，在科层体制影响下，学校教学制度以学业成绩为依据对学生进行优、良、中、差等级上的分层，由此引起学生对学校价值观的不良反映，产生如马丁·哈姆斯利所指出的三种结果，即形成对学校德育价值观的反抗态度、文化替代和身份与价值标定作用，（注：Martyn Hammersley.Classroom Ethnography，Oise Press，1990：104.）从而影响学生的价值取向以及学校向学生传递的价值观，这就会对学生思想品德的形成产生不利的影响。
从上述分析看，我国科层体制下学校制度德性的主要问题，一是学校科层化组织将学校成员置于等级性的人身依附关系中，不平等的权利将教育者与受教育者都置于被压抑的地位，自主独立的道德人格难以得到发展；二是科层体制下的层级管理具有专断性，使学校难以接受来自社会与家庭对道德教育的要求，不利于学校德育直接面对学生的道德生活。可以说，当前我国科层体制下的学校制度所表现出来的等级性与专断性，实质上是制度性的不公正。学校制度德性的不公正，是不利于学校成员道德养成的，更主要的是不利于学生的道德成长。因而笔者认为，变革学校制度德性的不公正为学校德育发展所必需。
三、公正：学校制度德性变革的价值取向
德育理论研究源于德育实践中存在的问题。德育赖以施教的内容是一定社会的伦理道德观念，而德育所实施的道德教化内容能否为受教育者所接受，除了受受教育者的理解能力与施教手段的影响外，更主要地取决于伦理道德观念是否合乎受教育者的道德发展需要。一定社会的伦理道德最为集中地体现在社会制度中，一个社会的道德状况受整个社会的制度德性的影响，而个体的道德风貌不仅是当时社会制度德性的反映，而且还更多地受到所处环境的影响。更进一步地说，所处环境的制度德性在很大程度上影响着个体道德的生成。相对于整个社会来说，学校是一个相对独立的小型社会，学校制度的德性对每一个学校成员的道德养成具有深刻的影响。
“公正”是“人类社会最重要的道德”，（注：王海明.新伦理学[M].北京：商务印书馆，2001：348.）是制度的根本德性。对学校制度而言，笔者认为，公正是现代学校制度的价值理念。反映在现代学校制度中，公正理念体现为合理性原则、民主原则与道德限度原则。（注：曹刚.法律的道德批判[M].南昌：江西人民出版社，2001：51.）合理性原则要求学校制度所选择与确认的权利是对学校成员共同需要和利益的表达，也是教育价值确证与对学校存在和发展的必然性的反映。民主原则要求学校制度反映学校成员共同意志，普遍平等地确认每一学校成员的应有权利。道德限度原则是指学校制度的形式特征决定了它在确认学校成员的权利与义务时也在规限权利与义务，其强制性本身需要一定限度。学校制度对权利与义务规范的道德限度，表现在两个层面：一是学校制度对学校成员生存与学校存续的基本道德权利与义务，二是学校制度基于对学校成员生存与发展意义的考量而对道德善的探索和追求。公正理念内含的上述三个原则应该是对学校制度德性的基本要求。
公正的学校制度因其表达学校成员的共同意志，保障学校成员权利的实现，内含道德善的价值理念而成为学校教育环境的德性内涵与教育者德性养成的前提。德育是养成受教育者德性的活动，教育者的道德人格与学校教育环境的德性内涵是德育的因素，直接或间接地影响着受教育者的德性养成。德育的成效及其进步意义在较大的程度上有赖于公正的学校制度德性。依循公正的价值理念，变革学校制度的德性，是学校德育回归对人的德性养成的切实路径。为此，笔者试图从理论上对学校制度的变革提出一些原则性看法。
首先，学校制度的设立应以人的存在与发展为指针，并以促进受教育者的道德成长为意趣。在现代意义上，制度是用来协调一定社会活动中人与人之间的关系的，不只是制约功能，更重要的是赋予人以自由。学校教育是人的教育，即教育者与受教育者的教育活动，更重要的是促进受教育者发展的教育。自然，学校制度要以人的存在而存在，但更要以适应促进受教育者的发展而变革。从学校制度的德性而言，公正的学校制度不仅是学校存在与发展之必要，而且因内含一定时代的道德精神而具有道德教化价值。德育居学校教育的首位且为其重要的组成部分。从根本上说，学校德育以受教育者的道德成长为宗旨。由此，学校制度的设计必须考虑对德育的意义及其道德教化的价值。
其次，学校制度应实现由义务本位向权利本位转型，以切实保障教育者与受教育者的权利。由于我国传统专制文化的影响，长期以来，我国学校制度对学校成员更多的是对义务的规范，缺少对权利的思考与设计，尤其在科层体制下的学校制度体现的是一种由上对下的规制，缺少对一般成员权利的确认和保障。这实质上是自然经济的文化理念与计划体制在学校制度中的表征，而今在市场经济条件下，已经现实地阻碍了教育中的人对生存价值与意义的追寻和人的道德的发展。德育总是人的德育，人的道德认识、道德情感和道德意志行为的产生不能只靠道德说教，更主要的是来自人对一定社会条件下生活的体验和感悟。缺少对权利确认的学校制度，只有义务的规定，往往给人一种强制与压抑感，无法唤起人的道德自觉。学校德育需要学校制度对学校成员权利的确认与肯定，尤其需要保障教育者与受教育者的权利，以便导出他们对道德的需求，并实现德育的有效开展。
第三，学校制度的制定应实行民主参与原则。制度“应该同人民的意志一起产生并由人民的意志所创立”。（注：马克思恩格斯全集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1956：281.）体现学校整体意志，关照每一个学校成员，平等地关怀学校成员的应有权利，是现代学校制度民主性的体现。由此，学校制度的制定应该是民主参与选择、确认的过程。就对道德发展的意义而言，制度存在的基础在于一定社会的人们对制度规范内的道德共识和共同“约定”。学校制度要真正起到对学校成员的道德教化作用，就应该得到学校成员的理解与同意，尤其是德育制度的确立应该让学生参与并得到他们的支持。否则，学校制度就只能是外在于学校成员意志的束缚，而无益于学校德育。
最后，学校制度应内含当今时代伦理道德精神，以促进人的德性完善。“社会制度一般说来有助于个人思想意识和道德特征的形成，这点首先被希腊人发现，在现代又被黑格尔和马克思发现。”（注：[英]约翰·怀特著，李永宏等译.再论教育目的[M].北京：教育科学出版社，1997：195.）蕴涵着一定时代伦理精神的制度，能引导人们的道德价值取向。制度是价值合理性和工具合理性的统一与体现。在制度的价值合理性与工具合理性的统一中，德性是制度价值合理性的体现。制度是人的制度，以人的存在而存在，在当代人文精神关照下，学校制度以“物”为本的工具性价值正逐渐转向以“人”为本的意义而生成。也就是说，现代学校制度的设计不仅要发挥工具价值的规范性功能，更要突破传统的清规戒律式的单一规范性，赋之以人性化内涵，关怀每一个学校成员的内在精神世界，以实现人的道德完善，提升人的生命质量。