以色列中小学校长绩效评价几个矛盾现象蕴含的问题及启示，本文主要内容关键词为：以色列论文,几个论文,中小学论文,启示论文,校长论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
以色列教育部门现在沿用的中小学校长绩效评估系统，尽管以色列的教育家和政府部门在定义“优质的校长绩效评估”这个概念上花费了大量的时间和精力，但纵观这个系统，我们会发现一些矛盾的现象。例如，一方面在评价内涵上注重关系绩效，强调校长情感和心理表现在行动上的体现，另一方面又未能突出与校长特定工作中核心的技术活动有关的任务绩效；一方面是对校长的工作目的与学校目的一致性的强调，另一方面又人为地将学校绩效评价与个人绩效评价割裂开来；一方面强调评价者目的即在于检视执行单位对其任务达成程度的绩效责任，另一方面又不关注校长工作的直接目的和终极目标。整个系统仅采用绩效责任评价的理论，而没有吸收知识性评价和发展性评价的观点。外部评价者的非专业性，个人偏见、模棱两可的绩效标准，不恰当的文件，给评价工作带来了诸多难以调和的冲突；在实践中也未能做到关注校长的发展，保障校长绩效评价的科学性和人文性。特别是在评价模式的切入点上，将学生的学业成绩作为衡量校长工作业绩的决定性因素，没有注重外在的环境影响，导致评价主体的自我缺失。有的校长因把它看作是奖惩性的而不欢迎它，有的校长因这种评价在学校中营造了不和谐的气氛而感到困惑。由于该系统不能完善地评估校长的工作绩效被许多教育家和投资者批评，已成了制约中小学校长绩效评价工作顺利开展的瓶颈。尽管教育行政当局意识到了校长绩效评价系统明显存在着严重的问题，但是却难以准确地说出这些问题究竟是什么，每种问题往往是含糊不清的，并且缺乏明确的结构，导致中小学校长绩效评价在很多问题上面莫衷一是。
一、理论模式与操作程序的矛盾
以色列中小学校长绩效评价其理论模式还是比较先进的，例如，根据彼得·德鲁克(Peter F.Drucker)在《管理实践》提出了将结果评价与行为过程的评价两者有机结合起来的策略。但在解释中小学校长绩效的内涵上，以色列教育管理学界却存有两种不同的意见：一种是基于结果对绩效下定义，另一种是以行为为基础对绩效下定义；中小学校长绩效的内涵究竟是什么，目前还没有形成一个完整清晰的认识。理论上的校长绩效评价本应既包含行为评价，也包含结果评价，也就是要对校长个人所控制的、与中小学组织目标相关的行为和结果进行价值判断。可是以色列的校长评估系统并没有将行为评价与结果评价两者融合，而且缺乏一个共有的简洁明了的关于校长绩效评价的标准。实践中往往将学校目标、学生表现和学校经营等责任归属全部落在校长身上，加上个人偏见、模棱两可的绩效涵义、不恰当的文件，这就削弱了校长绩效评价的有效性和可靠性，带来了操作层面的重重困难。这些困难集中表现在，教育督导很难清楚地说明哪种工作方法或管理风格是最好或是最有效的，在校长们心中也有着各自符合评估系统绩效内涵标准的观点。由于评价系统对绩效评价内涵界定的含混，两种评价内涵的不同认识共存于校长的绩效评价工作中，教育督导们在实际操作时无法适从。
所带来的问题是本来校长绩效评价制度的全部目的在于发展和确保教育质量，监控教育体制；加上评价时要对校长的角色、知识、职责和领导力的有效性进行全面的分析，这就必然混合着许多变量因素，如政府的投入、学生的表现、环境等等。这些问题在校长绩效评估体系中扮演着基础的角色，可理论模式与操作程序的矛盾所造成的绩效评价内涵的含混，二者存在的潜在冲突根本无法回避。如果对于某位校长仅从结果或行为一个方面进行绩效评价，就会产生不一致的结论，势必会激起评价者与校长们对于绩效评价内涵的强烈争论。可教育督导以一种居高临下的态度将被评价的校长看作评价的客体，在界定校长绩效评价的内涵时，只考虑到教育行政组织对校长进行问责的需要，忽视了校长自身的专业发展需求。但校长对教育督导所主张的评价内涵不予认同，自然就不会积极参与评价过程，从而严重损害了校长绩效评价的价值。目前在以色列，对中小学校长进行绩效评价的最重要目的是：通过评估校长是否达到了相应的绩效要求，对校长进行问责，以此确保公立中小学的校长在向所有学生提供教育的过程中，其工作是有效的。同时，校长绩效评价的结果会被用来作为奖惩、职务晋升、留任或离职的重要依据。但是对于校长个人而言至关重要的专业发展需要却没能在以色列校长绩效评价的目标中体现出来。
据Bar Ilan大学教育学院的教授Haim Gaziel有关中小学校长绩效评价的实证调查显示，以色列中小学校长绩效评价实践中出现的一个普遍问题就是作为评价者的教育督导和作为被评者的校长对于校长绩效评价的目标不能达成共识。①这就造成了很多校长对一年一度的绩效评价产生抵触情绪的后果，尤其是在相对较差的学校里任职的校长通常都认为绩效评价是为了解雇他们，而非帮助他们提高专业能力。本来评价者在评价过程开始之前非常有必要和被评者就评价目标这个关键问题进行沟通，使双方都能理解和认同相关校长绩效评价的内涵。但教育督导为了单纯的教育行政管理目标，基于“问责”的首要目的，放弃了同校长的沟通，背离了绩效评价应当是评价者和被评价者共同参与的原则，在对中小学校长的绩效评价时采用了总结性评价方法。评价者和被评价者在评价目标切入点的选择上就形成了重大分歧。为此，以色列的中小学校长绩效评价尽管表面上按序进行，但实际上这种评价体系已没有意义。
二、量化评价与质性评价的矛盾
在对中小学校长绩效进行评价时，如何发挥量化评价与质性评价各自的优长、限制各自的局限，教育督导没有通过整合把合理的思路变成合情的操作。对质性评价的重视不是建立在量化的基础上，放弃了在评价对象和评价背景上，摸索量化评价与质性评价整合的可能性，背离了绩效评价应当是追求评价对象量的规定性和把握评价对象质的规定性同一的原则，在对中小学校长的绩效评价时采用了总结性评价方法，连学生平时考试成绩以及参加全国性考试的成绩，也仅是依照学校记载进行定性分析。目前以色列中小学校长绩效评价所采用的定性方法，基本上是由教育督导来对被评校长的领导行为进行主观诠释，评价者的主观偏见严重影响了校长绩效评价过程的公平性且降低了评价质量。虽然从理论角度看，很多学者已提出了许多校长绩效评价的理论框架和实践方法，如“基于校长角色的评价，基于既定标准的校长评价，基于校长工作效能的评价”等。但是评价者并不将这些校长评价的理论和方法有效地运用于实践，他们仅仅根据自己对校长和学校的主观判断来决定校长绩效评价的结果。因此大大损害了校长绩效评价过程和结果的科学性和实效性，即评价指标要对校长工作绩效的改进和工作重点的确定有明确的导向作用。质性评价大肆泛滥并完全地、彻底地主宰了评价模式，其价值和局限共处的空间无法实现高度的契合。
实践中，很多因素在影响着教育督导对中小学校长的评分，对事实判断的注重，由于大样本内容太多，标准化程度低，不好整理分析；实证主义方法论指导下的量化评价，不能针对不同个体的管理风格，不同的学校性质，不同的计划目标，还有校长自身的职业道德修养等各方面的差异对校长进行科学评估。例如，对教学领导、教学管理、教育执法、学术气氛、财务状况、学校建设、个人职责，以及个人在学校与社区关系的责任等，虽然通过观察、实验、统计、调查等量化手段对事物的量作出判定，有可能从量的侧面集中地对经验作出分析；但是感觉经验的数字化，很难保证参与者的客观及价值中立。力图把校长评价的所有要素定量化，在实际运作中是行不通的。特别值得一提的是，评价者应当有系统地全面收集有关校长平时工作情况的信息或其他能侧面反映校长工作效能的重要评价数据(如学生的学业成绩，学生的出勤率或学生辍学率的减少或增加等)，这是对于客观科学地评价校长绩效非常关键的一步。但在以色列的校长绩效评价实践中，评价者在对校长进行绩效评价的过程中，很少人到学校实地考察，了解校长的工作情况和学校的运作情况，更别提与学校的教师和学生进行交谈，侧面了解校长的领导能力。这也是被评的校长和评价者经常对校长的实际工作情况存在不一致意见的重要原因。
另外，在量化评价与质性评价这两种方法的运用上，教育督导没有区分评价目的、评价过程、评价的具体方法和评价者角色上的明显不同，在实践中把两者的运用对立起了来。由于缺乏确定的校长绩效评价概念模型和理论框架的指导，目前的校长绩效评价体系还不能实现高度的正式化，应该评价什么，包括提出问题、设定评价、定义变量、抽样、分析、结论等标准化程序往往被描述成高度控制、线性的和可测试的活动。加上质性评价的评价者和评价对象都是主体的人，因而会不可避免地受到各种主观因素的干扰，从而影响评价的信度和效度。教育督导只重视行政管理人员和绩效评价者的利益，忽视了校长在学校管理工作中遇到的实际问题，排斥对既定教育计划的持续性再开发，这就不可避免地形成了量化评价与质性评价之间的鸿沟。教育督导往往从“二元特征”——存在或不存在的角度对校长领导力进行诠释，量化评价将事实和价值相分离，评价者不考虑评价对象的行为与特定情境的关系，这就造成了对于那些能熟练运用某种领导技能，但仍有改进空间的校长没能得到有效的反馈意见，更谈不上帮助校长提高领导效能了。
三、学校绩效与个人绩效的矛盾
从理论上而言，学校绩效和个人绩效是自上而下的两个层次，在设定绩效评价目标时只需要按照纵向的思路就可以分解了。但是校长的个性及其工作的复杂性和丰富性，其绩效结果并不一定会从学校的工作绩效中体现，而是从个人绩效予以反映，这就带来了高度情境化与高度抽象化的矛盾，尤其是从学校绩效的角度去解释校长个人绩效的内部意义，所关注的是被评价对象校长自己的看法，然而在以色列中小学校长评价体系中，绩效评价与绝对评价的结果并非对应，教育督导仍然按部就班地将学生学业成绩作为首要原则，而没有根据校长对这些突出的学校现实问题的处理来对校长的工作绩效进行评价。忽视了学校环境因素对不同学校之间在阅读和数学成绩上的差距，将学生学习成绩不好的原因完全归结于校长在领导效能上存在问题。如在中小学校长绩效评价体系中常出现的“表现有效的组织技能”这个评价标准的表述，在对校长进行绩效评价的实际操作中，评价者很难判断是被评者缺乏有效的组织技能，还是学校存有一元化的“管理主义倾向”，没有将校长的领导技能和低效能学校的持续改善，当作是一个可以有多种状态的位于连续统一体上的变量，混淆了学校绩效与个人绩效的情境制约性。教育督导在对校长的绩效评价中，特别强调了较之学校目标而言更加宽泛的学区目标。对校长完成学区目标情况的评价，不仅规定结果，而且规定过程，不仅规定总体，而且规定分项，甚至一直细化到校长职权范围内的事，造成学区范围内不同性质、不同特点学校的校长绩效目标趋向“同一性”的后果，囿于方法、模型、数据的相对简单和不充分，难以对绩效做出恰如其分的评价，也就难以成为校长们改进学校管理措施的依据。
由于在校长绩效评价体系中没有对学校绩效与个人绩效评做出明确说明，不少评价者在未经调查，也未能和被评者就相关问题进行坦诚沟通的情况下，仅仅根据某些学生家长、教师或其他有影响力的成员对校长表示不满的言论，就将成功学校建设中现有资源条件下无法达到的目标，认定为是校长的工作存在问题；评价者没有把评价过程视为评价者发现校长潜在领导价值的过程，将外部评价者与内部评价者进行严格区分，并考虑到校长们对学校绩效和发展方向的看法。评价者不仅不鼓励校长们对有关绩效评价的内容提问、讨论，也不对学校绩效与个人绩效同时进行资料收集、分析、解释，并澄清一些观念，如教育目标、知识的本质、教与学、特定情境和教育环境的含义等，这就大大降低了校长强化各自学校的特色、优势和愿景的能力。在以色列校长绩效评价的实践中，与学校利益有关联的学校内外各界人士对校长及其学校的非正式反馈意见已经成为评价者对校长进行绩效评价的一个非常重要的信息来源。②这些非正式反馈意见通常是以抱怨校长的形式出现的，并且大多数信息并不准确和可靠。教育督导主观的将评价的基点集中在学生考试成绩上，根本不考虑诸如校园风气、人力资源管理、财政资源管理、领导力、家长和社区的投入等变量。对校长履职情况进行评价时，只把着眼点放在了校长工作的过去，基本上不把工作绩效即将实际的工作绩效与工作标准相比较，抓一点而不及其余，仅仅根据某些工作表现(好的或坏的)来类推作为全面考评的依据。这种片面的评价所形成绩效完全凭着评价者所持的立场，难免造成校长们的职业倦怠和行为偏差。
通过上述分析不难看出，以色列中小学校长绩效评价系统几个矛盾现象所蕴含的问题之所以会出现，这是与以色列的社会特征和教育状况相一致的，也一定程度上反映了当代世界教育改革与发展中校长绩效评价的共同问题。为了解决这类问题达到学校组织目标，促进校长改进绩效辅导沟通、绩效考核评价、绩效结果应用、提升个人、部门和组织的绩效，进而持续促进学校和学生发展，让优秀校长脱颖而出，淘汰不称职校长，必须对校长进行合理的绩效评价。校长评价的基本职能之一就是为学校发展和校长成长服务，校长评价要充分调动校长的主动性、积极性和创造性，评价者就必须要转变教育管理观念。评价者要着眼于人的需求、属性、心理、情绪、信念、素质、价值等方面，对校长进行全面关注，不光要评价校长本人的工作表现，而且要评价整个学校的工作，尤其要评价学校的管理模式。从而促使校长职业专业化，提高校长整体素质和专业水平。
校长评价是一项提高校长领导水平的战略性措施，要改进校长绩效，首先，评价的目的要让评价者与被评价者双方把精力主要集中在三点上：一是促进校长的发展，规范校长的办学；二是建立现代学校制度，完善校长负责制；三是及时解聘不称职校长。其次，评价的方法和措施。要以定量评价方法为主，辅之定性评价法。对校长的评价如果必须要对教职员工和学生进行访谈，则要先挑选访谈对象，保证他们与被评价的校长有定期或经常性的接触，以此来保证校长绩效评价结果的可靠性。参加校长评价的人员组成比例要合理，除了上级评价之外，还要同时进行同行评价、下级评价、校长自我评价及社会评价，以确保所搜集信息的全面性和准确性。对评价结果的运用不仅要为校长的奖惩、晋升、去留提供依据，更要为校长的成长发展提供指导。再次，划清学校绩效与个人绩效的界限，努力改造知识情境和评价情境，制定出完备、可行、独立的校长评价标准，促进校长专业发展。在评价结果得出后，要与校长进行单独交流，把教师的评价、学生的意见，学生家长的想法以及评价小组的总体评价及时反馈给校长，争取校长的理解和认同。在与校长达成共识后，再召开全体教师大会，通报评价结果。
注释：
①②Haim Gaziel.Principals' Performance Assessment:Empirical Evidence from an Israeli Case Study[J].Educational Management Administration & Leadership,2008,36,(3).337-351.
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