新世纪语文教科书编排方式的探索，本文主要内容关键词为：新世纪论文,教科书论文,语文论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
伴随着现代教育的发展，语文教科书的编排设计方式在不断地演变。综观当前已经通过审查并已发行使用的语文课标实验教科书，不难发现，以主题（或称专题、话题）组织单元已经成为各版教科书编排设计的共同取向。
将“主题”“情境”并列作为编排单元的要素，可以构建一种更符合母语学习规律的语文教科书编排方式，即“主题—情境”的编排方式。迥异于以往以语文知识点或能力训练点来组织单元的做法，这种编排方式在一定程度上可以说是对语文教科书单元编制模式的突破。
一、语文教科书“主题—情境”编排方式出现的背景与内涵
语文教科书的编排方式在发展演变的过程中，逐渐体现出一个明显的特征——“单元”的出现及定型。有了单元的意识，以什么要素来组织编排单元，就成了教科书编制中的一个关键问题。概而言之，在语文教科书编制历史上出现的单元编排方式大致体现为两种取向：一是内容为本的取向，即从学习材料的题材上分类组元；一是以训练为本的取向，注重学科体系的建构，力求在教科书中呈现出为培养学生具备应有的听说读写等能力而进行的语文训练的项目和步骤。纵观语文教科书单元编排方式近百年来的发展变化过程，可以发现这两种编排取向是交替出现的。在20世纪初，语文独立设科伊始，教科书以单元编排的方式出现后，按照选文的内容分类组成单元似乎是一个很自然的选择。其后，伴随着人们对于语文学科科学化的不懈追求，强调有序的语文知识及能力体系的能力训练型编排方式逐渐成为语文教科书编制的主流模式。
“主题—情境”的编排方式实际上是在对能力训练点编排方式的反思与批判中出现的。它不再刻意追求语文知识点、能力训练点的分解及其序列，不再执著于语文知识、能力系统的构建。另外，由于语文实践活动设计的融入，这种主题单元的编排方式并不是20世纪初内容编排方式的简单重复。虽然都有以内容为主的编排取向，但当前教科书单元主题的选择和确定，强调的是从学生的经验出发，遵循学生的认知规律；而20世纪二三十年代的内容单元往往是以社会问题为核心来组织的。仅从这一点而言，二者就不能混为一谈。
所谓的“主题—情境”，是从语文教科书编排设计的层面而言的，是指语文教科书组织编排单元的核心要素。就内涵而言，“主题”是指根据学生的生活经验、学习兴趣及汉语丰富的表义功能和独特的文化内涵来确定的语文学习主题，而“情境”是围绕主题设计的一系列语文实践活动的背景。需要强调的是，“主题”并不是思想内容主题，而是由核心词语的本义、联想义、引申义等构筑的文化主题，它统摄一个单元中所有的阅读材料及语文实践活动。
“主题”与“情境”是密不可分的，以“主题”组织、呈现单元，整合了学习内容和学习方法，必然会涉及各个层面所依赖的情境脉络。由于汉语丰富的表意功能和独特的文化内涵，同一“主题”可以指向多个层面，在每个层面上都可以构筑若干个活动情境；根据学生的兴趣及认知发展规律，甄选合适的情境，就可以构建一个相对完整却又开放的语文学习单元。也就是说，“情境”是由“主题”生发的，而“主题”又必须依赖“情境”来呈现。
就当前语文教科书主题单元的编写实际来看，人们对“主题”的理解不尽相同。多数教科书仍然是从选文思想内容的角度提炼单元“主题”的，但也有教科书是以学生语文实践活动为核心设计主题的。在“主题—情境”的编排方式中，作为组元核心要素的“主题—情境”是语文学习的“主题—情境”，它实际上是对单元内所有学习材料（选文、语文学习活动设计等）共同语境的概括。也就是说，这里的“主题—情境”在本质上是指向言语活动的，而不仅仅局限于选文。事实上，在这种“主题—情境”的编排方式中，选文主要是被作为引发“阅读”这种言语行为的材料而出现的，它不再居于单元的核心，而只是整个单元中语文学习活动的重要组成部分。
二、语文教科书“主题—情境”编排方式的理论基础
一套自成系统、有特色的教科书，在设计编排过程中必然遵循一定的理念。“主题—情境”编排方式的理论基础主要来自两个方面：一是对语文“言语”内涵的充分重视；一是情境学习理论的有力支持。
在语文教育理论的研究中，“言语”①概念的引入，使得人们对语文教学规律的探讨更加深入。“语文”既然是“口头语言”和“书面语言”的合指②，也就是语言学中的“言语”。对于“言语”的深刻认识，使“语言的运用”即语文实践的理念越来越受到重视。诚如英国应用语言学家皮特·科德在《应用语言学导论》中所指出的：“我们应当做的是教人们一种语言，而不是教给他们关于语言的知识。……我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能‘用这种语言讲话’的人而不是‘谈论这种语言’的人。”[1]对于语文学习而言，掌握语音、语义、词汇和语法规则等固然重要，但更重要的还在于善于在特定的环境中使用语言来准确、鲜明、生动地表现思想。语文学习回归“言语”的内涵和立场，促使我们从“言语”的角度重新审视和思考语文的学习内容。同时，“言语能力的提高，要依赖言语环境”[2]，这也决定了我们要结合情境来学习语言。“主题—情境”的编排方式正是基于这样的理念而形成的。在“主题—情境”单元中，学习材料被精心纳入同一“主题—情境”中，实际上是提供了一个相对完整的言语活动的背景，这就凸显了言语环境对于语文学习的重要意义，契合语言学习规律。而在学习理论的研究中，情境的重要性也越来越得到大家的认可，研究者强调“要从活动和情境的视角理解学习的实践”。[3]具体到语文学习，其中的“情境”和上面所说的“言语环境”是相通的。因此，语文教科书的编制应该注重在情境中呈现学习内容，“主题—情境”不仅是语文学习内容的载体，同时也使课程内容的呈现彰显了汉语言自身的特点，契合了母语学习的规律。
（一）作为背景的“主题—情境”
在语文教科书的编制中，以“主题—情境”为核心元素组织、呈现单元内容，提供的是一个相对完整的言语活动背景。由于每一个“主题—情境”都是依据学习者的年龄特点及认知规律等因素设计、安排的，作为背景的“主题—情境”，能通过激发场景兴趣而帮助学习者形成个体兴趣，有效地拉近学习者与教科书的距离。这种编排方式以学习者观察事物、表征世界的“冲动”为前提，遵循兴趣形成的规律，设置丰富的活动情境，从而在一定程度上保证了学习者在学习中的真实参与和在真实情境中的探究。正是这种真实的探究与参与，让学习者潜在的“冲动”被激发、释放了出来。学习者在获得成功体验的同时，会更加渴望学习，表现出学习更多东西的期待。这实际上是一种兴趣导向的设计方式。
从语文学习过程来看，以某个“主题—情境”为背景，将优秀的言语作品集中起来，让学习者在一段时间内就一个主题在丰富的情境中进行深入学习，优化了内化实现的条件。对语文学习而言，外在的言语材料以及蕴涵其中的丰富意义只有与言语主体原有的图式结构发生联系，并且被纳入言语主体的心理结构之中，成为这个心理结构的有机组成部分或组成要素，内化才能真正实现。也就是说，言语对象与言语主体之间的相似，是内化实现的一个前提条件。在“主题—情境”的编排方式中，由于主题或情境都是从学习者的角度来设计的，与学习者的生活经验密切相关，这也就成为“相似”的基础；而单元内所有的学习材料又都指向这一“主题—情境”，更强化了这种“相似”。这样一来，言语主体（学习者）与言语对象（学习材料）的相似程度就更高了。根据思维科学相似论的相关研究成果③，这种相似性越大，学习者越容易整合外界的信息。经重组、整合而形成的“相似块”，不但能在后续的学习情境中发挥摄取新的语言材料的作用，而且在相似的言语情境中，还能帮助学习者将内部语言信息外化，从而实现个体的主动表达。同时，“主题—情境”的单元设计还在引导一种充满情趣、符合母语学习规律的内化过程。由于单元主题本身就蕴涵着丰富的文化内涵，在主题所引发的母语文化氛围中，在多向度展开的活动情境中，学习者可以通过一系列的言语实践活动把语言材料、篇章样式、人生体验、思想情感等都逐渐积淀下来。这是一个在言语活动中整体推进的过程，犹如聚沙一般是由少到多慢慢累积的过程。当然，这种累积不是简单的线性叠加，而是整体地、渐进地增长。
此外，在“主题—情境”的编排方式中，作为背景的“主题—情境”为学习者实现从“课本情境”到“生活情境”的迁移提供了有利的支持。这种基于情境的迁移，与当前学习理论界对迁移的重新认识不谋而合——研究者更多地从情境的角度探讨、揭示迁移发生的机制，认为迁移是通过个体对具有支撑作用的情境特征的认知以及情境特征之间的相互作用而实现的。[4]
（二）作为载体的“主题—情境”
长期以来，语文教科书编制的指导思想首先是语文知识点或能力训练点的优化选择和组合。汉语的字、词、句、篇和语、修、逻、文是被大家认可的语文知识点。教科书编写者努力将听说读写等各个方面的能力要求分化、细化，然后呈现在一个个单元中，让学生循序渐进地依次掌握。这样的设计实际上蕴涵了如下预设，即每种复杂技能的组成都是一成不变的，不管它被应用的环境如何，它总是保持同一种形态，因此，复杂的技能可以“准确”地分成诸多简单的分技能，通过学习这些分技能便可以习得复杂技能。将这些知识、技能项目按照演绎逻辑系统的序列加以安排，并确保其中每个项目都从前面已学的项目中引申出来，并以这些项目为先决条件，这就是程序教学所遵循的原则。毋庸置疑，这种原则可以应用于逻辑性特点鲜明的数学、物理等学科中，却并不适合语文教科书的编写。
依据言语对言语环境的依赖，语文教科书应该在情境中呈现相关的语文知识。情境理论认为，知识是具有情境性的，是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中和文化中不断地被运用和发展着的。[5]在“主题—情境”的编排方式中，“主题—情境”恰恰充当了呈现知识的载体。它的意义就在于让知识植根于情境中，使其不再是零星、孤立分布的“碎片”，而是与其所处的情境紧密结合的“模块”。在“主题—情境”的编排方式中，以情境为依托呈现语言材料、言语规律等，作为载体的“主题—情境”还原了知识与技能的语境，较好地体现出母语学习与生活紧密结合的本真状态。与此同时，将语文学习的方法与习惯嵌入“主题—情境”，伴随着情境的展开随机地呈现相应的学习策略，这种在潜移默化中授之以渔的做法也契合语文学习的规律，体现了母语学习与生活一体的理念。
在语文教科书的编制中，具体的情境还是语言符号和情感（价值）之间相互作用的载体。语文学习的内容具有明显的情感色彩，但是隐匿在语言符号后面的思想内涵和价值意义还是不容易为学生所理解和接受。在这种情况下，“主题—情境”的设计就显得尤为关键。作为载体的“主题—情境”，既是连接教科书世界与生活世界的桥梁，也是学习者养成情感、态度、价值观的土壤。在“主题—情境”展开的过程中，其本身的开放性和多元性等特征为学习者的个性化理解及个性化的情感体验提供了充足的空间。
（三）作为支点的“主题—情境”
长期以来，教科书一直被视为教师教学的范本，教师在实际教学中已经形成了教科书至上的观念。随着社会的发展以及人们对于教育的深入认识，语文教科书的功能也在悄然发生着变化。教科书不再被完全定位为“教本”，而是作为特殊的对话者，在与学生的“碰撞”中，实现着其作为“学本”的意义和价值。
要实现语文教科书这一功能上的转变，“主题—情境”的编排方式恰恰具有这方面的优势。首先，对话的展开需要话题，而“主题—情境”恰恰提供了一定的话题。选择某一个主题统摄单元内的所有学习材料，包括选文与语文实践活动，这就使对话的展开有了一个凝聚点。“主题—情境”所限定的范围，使学生的言语活动具有了共同的依傍，可以避免为解决“说什么”而冥思苦想的问题。随着情境的多向度展开，在与教科书的对话中，学生的视野扩大了，思维拓宽了，语文学习也就更有挑战性了。其次，作为支点的“主题—情境”实际上是一个“召唤结构”，既给学生阅读期待视野的形成提供了一定的支撑，又给学生的个性化解读留下了充足的空白，允许学习者借助自己的生活经历去填补、去丰富。支点与空白之间形成的张力，使教科书更具吸引学生参与其中的魅力。也正是在这具有生成性的空间中，学习者才有可能不断地展示自我、丰富自我、发展自我、超越自我，不断获得主动性和积极性，提高言语能力，创造自己的成长经历。需要补充强调的是，作为支点的“主题—情境”还起到了很好的限制作用。学习者虽然可以超越情境来建构意义，但也不能忽略一个基础，即在特定的情境中，意义在一定程度上也是被设定的。个性化的解读必须建立在对言语作品创作背景及其本意的尊重上，不能误读。对于作者原意的尊重，本身也契合对话所蕴涵的平等观念的价值预设。
此外，语文学习作为母语学习，拥有得天独厚的资源优势。在学习语文的过程中，必须将这些资源充分地利用、整合起来，让语文学习与生活真正融为一体。从这个角度来关注语文教科书，其编制设计就需要有一种内在的生成性。语文教科书不再是封闭的，而应该是开放的。这种内在生成性要通过教科书中学习材料的组织方式来实现。“主题—情境”结构本身蕴涵着生成的可能性和多样性，主要体现在以下几个方面。首先，用词语表述“主题—情境”的名称，借助汉语词语的多义性使单元内的情境设计具有多向延伸的可能。其次，借助单元多样性的活动设计，给“生成”提供支撑。“学习活动意味着同一个人在认识领域的延伸而非仅仅将认知停留在直接的情境中。”[3]所以，依情境而展开的多样化活动实际上为学习者认知的延伸提供了支点，使得丰富的课程资源得以纳入其中。
“主题—情境”本身所具有的生成性，也便于学生在学习的过程、教师在教学的过程中进一步拓展、生发。一方面，学生的学习促进了“生成”。作为支点的“主题—情境”是从生活中提炼而来的，它可以较普遍地引起学习者的共鸣，而恰恰又因为每个学习者的兴奋点、认知方式等并不一样，他们可以凭借自己的生活经验，通过联想和想象不断地充实正在学习的单元。这样，以单元“主题—情境”为支点，以各自的生活经历、体验等为杠杆，学习者可以“撬”起丰富的母语课程资源，从而也就使母语的学习不再干瘪，拥有了活水之源。另一方面，教师对教科书的使用促进了“生成”。作为支点的“主题—情境”为教师“用教科书教”提供了平台，教师可以发挥自己的优势并根据学生的实际情况，将“主题—情境”作为创造的起点和依托，或对单元内的学习材料增删修补，或对单元的排列顺序适当调整。既有创造的支点，又有发挥的空间，“主题一情境”的编排方式为教师成为教科书的建设者提供了舞台。
三、问题与讨论
在教科书的编排设计中，常常遭遇这样的问题：“我们能够向学生提供数以千计的现在的‘观念’，而且的确这样做了；但是我们并没有尽很大的努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念、证实观念、坚守观念——觉察到事物的意义或联系。”[6]提供有意义的情境，可以说是语文教科书改革的一个重要方向。语文教科书“主题—情境”的编排方式正是在这方面的探索。
当然，任何一种编排方式在拥有自身优势的同时，也不可避免地存在着局限和不足。当教科书以文字的形式将选文及语文实践活动固定成文本后，也就使教科书的使用者与选文作者及诸多活动角色的现实交流语境模糊或消失了，教科书的实用性也就随之面临巨大的挑战。作为一种兴趣导向的语文学习设计，“主题—情境”的编排方式在激发学生的语文学习兴趣方面有其独特优势，但也存在着很多需要继续深入研究、解决的问题，例如，如何实现“主题—情境”设计与学生认知水平、认知规律的有效匹配；如何在学科知识结构和学习者兴趣间寻求一种平衡；如何提高这种编排方式的实用性，即让课本中的“情境”有效地转化成课堂学习的“情境”等等。
注释：
①20世纪初，瑞士语言学家索绪尔首先明确提出要区别语言和言语，并阐述了二者的关系：“语言和言语是互相依存的，语言既是言语的工具，又是言语的产物，但是这一切并不妨碍它们是两种绝对不同的东西。”参见费尔迪南·德·索绪尔著，高名凯译，《普通语言学教程》一书（商务印书馆，1980年版）第41页。岑运强指出：“语言和言语的关系，犹如工具和工具运用的关系。”而“区分语言和言语的重大意义之二，是为语言的学习和研究提供了一个模式，即‘言语—语言—言语’的模式”。参见岑运强《语言学基础理论》一书（北京师范大学出版社，1994年版）第11页，第13页。
②1949年改用“语文”这个名称，因为这门功课是学习运用语言的本领的。既然是运用语言的本领的，为什么不叫“语言”呢？口头说的是“语”，笔下写的是“文”，二者手段不同，其实是一回事。功课不叫“语言”而叫“语文”，表明口头语言和书面语言都要在这门功课里学习的意思。参见叶圣陶《语文是一门怎样的功课——在小学语文教学研究会成立大会上的发言》一文，选自张定远编著《重读叶圣陶走进新课标：教是为了不需要教》一书（湖北教育出版社，2004年版）第41页。
③按照相似论的观点，人们在认识外部世界的过程中，常常要依赖相似块（人们在学习和实践活动中积累起来并贮存在大脑中的知识单元）的存在。只有在相似块大量积累的基础上，人们才能够在外界信息进入大脑后自动去耦合、接通、激活这些已存的相似块中的信息；才能根据这些相似块去对照、分析、比较、鉴别那些纷繁的客观事物属性；才能有所发现，有所发明，有所创造。参见张光鉴《相似论》一书（江苏科学技术出版社，1992年版）第221页。