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中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2013)01-0055-08
在哲学的视野中，可能性高于现实性。但是，这并不意味着哲学不关注现实，而是说，哲学是以不同于常识和不同于科学的方式——即以可能性的目光——看待现实。在这个意义上，哲学思维中的现成世界似乎总是一个“坏的”(至少不像可预期的那样好)世界，而哲学理论中的世界必然是一个“好的”(尽可能好的或是比现实更好的)世界。从某种意义上可以说，正是可能与现实之间的张力，使得哲学似乎总是以某种“批判”的姿态面对现实。然而，对于我国社会中的批判话语而言，“批判”或许远不止是指向学问或者基于理性的“反思”、“批评”、“讨论”这么简单，它还极有可能更直接地意味着我国20世纪六七十年代席卷整个社会的“大批判”所奉行的对于某种学问或者思想观点的持有者或者拥护者的非理性的“批斗”“围攻”乃至“打倒”。在当今的社会生活中，批判背后所夹杂的这种意向依然存在。为此，我们有必要首先回到“批判本身”的辩证内涵来审视一下哲学批判的方法论原则，以便我们能够在接受批判之“辩证否定”的同时，也能够正视其“开放性”和“建设性”。
一、批判话语的复杂意向
在西方，根据台湾教育学者杨深坑的考证，“批判”一词源于希腊文KPINΩ，其义原指法庭与医疗上的“分辨”和“判断”。“批判”字眼的“反权威”意味，是在宗教改革以后的“圣经批判”中由17世纪末叶法国怀疑论者贝尔(Pierre Bayle)开创的，他在1695年和1697年出版的《哲学之历史与批判辞典》中，首先尝试对诸多重要哲学家做批判性的评注，其所谓的“批判”消极性大于积极性，而且他还认为人类理性是一个破坏原则，而非建设原则。之后，康德秉承启蒙运动的批判精神，却把批判重心放在了理性功能的适当定位；黑格尔更进一步以为批判是意识的自我辩证过程；马克思则箭头一转，将批判指向不合理的社会实践(尤其是经济政治批判)。法兰克福学派则融贯了康德、黑格尔及马克思的批判概念，把批判扩大为社会批判、知识批判与主体批判。[1]由此可见，“批判”在西方的话语传统中，并非一开始就具有消极性、破坏性的特质，或者仅仅指向某种否定的意向。
与西方相似，我国早在古代就已有了“批判”一词，且其最初含义也并非消极性和破坏性的。例如，《清史稿·学校志》中有“令诸生有心得或疑义，逐条劄记，呈助教批判，按期呈堂。”其中，“呈助教批判”就是请教师审查的意思，想来无非是校正其中的错谬之处或写一些评价性的言语。此外，在《三国演义·五十七回》：“庞统手中批判，口中发落，耳内听词，曲直分明，并无分毫差错。民皆叩首拜伏。不到半日，将百余日之事，尽断毕了。”在这里，“手中批判，口中发落”的意思大概是分析案情、区别是非、作出决断的意思，而不(至少并不直接)表达“否定”或者“反对”等意向。然而，与“批判”有着复杂关联的另一个相近词汇——“批评”——却有此意向。而且，在一些书面表达中，批评似乎与批判具有同样的用法。例如，在《清史稿·列传七十七》中就有：“高宗命苞选录有明及本朝诸大家时艺，加以批评，示学子准绳，书成，命为钦定四书文。”或许正是由于这两个词汇之间所存在的某种相似性，人们才容易将“批判”直接误解为“批评”。然而，在白话文的著作中，与“批判”稍有不同，“批评”一词又多表示“挑剔”甚或“否定”的意向。例如，《红楼梦·二十二回》就有：“且说贾母见贾政去了，便道：‘你们可自在乐一乐罢。’一言未了，早见宝玉跑至围屏灯前，指手画脚，满口批评，这个这一句不好，那一个破的不恰当，如同开了锁的猴子一般。”
此外，在中国20世纪中叶那个“大批判”的年代，“批判”一词在我国被频繁而广泛地使用。本来在民主社会里，所有的人都应参与批判和作出决定的过程。但是，并不是人人天然地都有批判的能力，缺乏批判能力和根本不懂何谓批判的人参与批判，就有可能扭曲批判。而扭曲的批判一旦流行开来，不仅会造成批判的混乱，而且会造成严重的社会秩序的混乱和人道主义的灾难。概而言之，当时那种政治性的“大批判”是直接与“阶级斗争”和解决“敌我矛盾”相联系的，人们对它的理解既不是来自对中国传统文化的解读，也不是来自西方哲学的启示，更不是来自于理智的沉思与觉悟，而是完全脱胎于一种最严酷的政治斗争的感性需要。因此，从根本上说它是非理性的。正如我国教育学者袁振国所概括的那样：“这种批判有如下特点：第一，被批判的人和被批判的观点混为一谈，对教育活动的批判和对教育理论的批判纠缠不清；第二，被批判者的观点被掐头去尾，剩下只言片语；第三，被批判者一时的、偶尔的讲话被当做一贯的思想，在特定场合下的讲话被当做一般的观点，甚至被批判者引用的他反对的观点当做他自己的观点来批判；第四，被批判者没有申辩权和反驳权。总之，毫无实事求是之意，而是充满了非学术的霸道气息。”[2]所以，在那个特殊的年代，“批判”的积极意义完全被忽视和扼杀，而且中国民众由此也对“批判”产生了深深的恐惧和厌恶情结。
由此来看，批判在中国语境中有着三种不同的用法：其一是，作为“学术批阅”的批判，具体表现为一种有理有据的审查和评判；其二是，作为“长老训话”的批判，在其合理否定的意向中也往往依据个人情绪的好坏会夹杂着一些个人非理性的挑剔；其三是，作为“斗争手段”的批判，它不仅完全丧失了价值理性，还充满了非学术的暴力色彩。在《现代汉语词典》中，“批判”有三种解释：其一，作为动词的批判(criticize; repudiate)，是指对错误的思想、言论或行为作系统的分析，加以否定；其二，作为名词的批判(criticism)，意即指出优点和缺点，评论好坏，或者专指对缺点和错误提出意见(criticize,comment)；其三，作为副词的批判(critically)，是指在分清正确的和错误的或有用的和无用的基础上对之作分别对待。[3]由此，我们可以将上面我们所指的三种不同用法与这里词典当中的三种解释作一贯通性的归纳理解(如下表所示)。从中，我们不难发现，“批判”与“批评”只有在其作为学术批阅意义上使用时才是等同的，其余基本是对二者的混用以及在混用中的“飞白”式征用。
倘若不是对中国传统文化和西方的哲学传统有所了解，人们对“批判”的认识恐怕就很容易仅仅依据字面理解而肆意发挥。从哲学层面上看，批判最基本的含义是指向学术场域的基于理性的质疑、审视、反思等类似批阅的活动，它首先意味着商讨、考察、澄清，而绝非简单地以一种判断反对另一种判断。在这个意义上，中国传统文化对于批判和批评的使用是基本一致的。而作为斗争手段和长老训话式的批判则是对学术批判本义的“飞白”式征用。即说，批评并不必然意味着学术观点上的“非此即彼”，或者政治立场上的“你主张的就是我要反对的”，事实上，在一切以“批判”的名义进行的社会行动中，都潜藏着对那些支撑人们判断某种思想、言论或行为是非对错的“依据”的合法性作进一步审慎考察和检验的问题。所以，即便批判中包含着某种指向否定意向的可能，也是一种基于某种“有条件的”判断之上的否定。换言之，批判一个对象，其目的主要和最终并不在于否定它或者排斥它，更不是将其归诸意识形态上的敌对面予以打倒或根除，而是首先要着力去弄清“真相”，将问题的现实价值与潜在价值、可取之处与不可取之处一并揭示出来。倘若从人类知识演进的角度看，真正的批判对一个民族发展的意义主要的是建设性的，而非破坏性的。
进一步而言，哲学批判是由理性意识主导的一种意在“求真”的学术讨论，而政治斗争中的批判是由阶级立场主导的一种意在“排他”的政治斗争；前者往往表现得比较开放、宽容和文明，后者则显得较为封闭、武断和野蛮。从根本上讲，政治斗争中的批判之所以不能像哲学批判那样产生新的思想成果，原因就在于它往往以“简单否定”代替“辩证讨论”——似乎把一种学术观点“批倒”了，新的学术观点就“自然而然”地诞生了——殊不知，其结果往往是“摧毁了教育领域内从实践到理论的一切，只留下堆满破砖碎瓦的一片废墟和知识分子布满创伤的心灵。”[4]美国当代思想家丹尼尔·贝尔(Daniel Bell)强调，“需要”是所有人作为同一“物种”的成员应有的，“欲求”则代表不同个人因其趣味和癖性而产生的多种喜好，社会的首要义务是满足必不可少的绝对需要。[5]过去几十年来对批判的这种误用和滥用就源于人们的某种“私人欲求”而非“公共需要”。正因为如此，在政治斗争中，任何思想、言论或行为，只要成为批判的对象，则必然(在立场的选择上)是“错的”，而哲学批判的前提则是要断定已知对象(在事实的反映上)是“假的”。无怪乎，虽然人们早已远离了那个特殊的年代，但似乎至今也不愿意重新接纳“批判”这个概念——对不少中国人而言，一提到“批判”就想到“批斗”，以至不惜运用一切手段(包括诽谤、诬蔑等)将对方“打倒”。很长时间以来，真诚的批判在我国很难正常地得到开展，而种种扭曲的批判似乎却很流行——其更为深远的影响是，“大批判”之后即便有“真诚的批判者”，他们也总是顾虑重重：只要不是到了走投无路的境地，似乎最为明智的选择就是扑灭批判的激情，保持安然的沉默。
二、哲学批判的辩证进路
说哲学在本质上是批判的或者说批判性是哲学的根本特性，其根本原因在于哲学思维的反思性。在这里，批判与反思已经成为哲学思维的基本特征。说它是“反思”的，是因为哲学总是“以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”，即通常所谓“对思想的思想”、“对认识的认识”[6]；说它是“批判”的，是因为哲学这种指向思想本身的特质，使得哲学有可能不断冲破旧的思维方式的框架或思维模式有所创新。由此来看，哲学的反思和批判又具有历史的开放性，它不仅以思想为思考对象，而且要寻找构成思想的根据、尺度和标准，把思想的前提作为考察的对象。也正因为如此，哲学总是反思一些“不成问题的问题”，也就是把人们习以为常、不予追究的问题作为问题去追究，把人们视为不言而喻、不证自明的问题作为问题进行反思。正是在这个意义上，马克思说：哲学是“自己时代精神的精华”和人类“文明的活的灵魂”[7]。
自古以来，人们对待一种思想观点就有两种典型态度：一是武断的(dogmatic)——要么向左，要么向右，认准自己的选择就要坚持到底，此外没有对另一种选择再加斟酌和探讨的必要；二是怀疑的(skeptic)——如果你敢说甲事物如何如何，那么怀疑者立刻会反问你“真的是这样吗？”随即又能举个反例证明你所说的并不完全可信。对于武断派而言，任何思想都用不着试验，只要凭理性就能定是非，因而武断者在做事情时常常表现为一种事倍功半的瞎碰；怀疑派则认为，样样真理都是有限度的，因而真正需要做的只是放任或随遇而安，做事情时则往往畏首畏尾地观望。从这个意义上讲，怀疑是真正展开批判的前提：“批判如其是批判的话，从一开始就必须暂时先怀疑它面前一切事物的真实性；而且假如有某些东西是不证伪自己就无法加以肯定的话，那么这些东西就值得感谢了。”[8]63更为重要的是，“批判所重新确定的这些事件，并不形成一个连续的整体，这个系列呈现出的种种缺口必须由一种积极的过程来填补，这一过程乃是根据以当前的经验或以以往所获得的历史确凿性为基础的规律之一种推论式的再创造。”[8]65所以，“康德以来的整个哲学传统都把‘独断论’同‘批判主义’相对而言。哲学命题总是具有生产‘批判性’区分的作用：就是说，它们对各种观念加以‘分拣’和分离，它们甚至锻造出合用的观念，以便使观念的分离及其必然性显而易见。在理论上，这种作用可以说成是：哲学‘划分’(柏拉图)、‘划清界限’(列宁)并(在使它们显而易见的意义上)生产区分和差异。整个哲学史都证明了……哲学的实践就在于进行这样的划分、区分、划清界限。……但我们这么做是为了要改造它。”[9]正是在这个意义上，萨义德断然声称：“我一向觉得知识分子扮演的应该是质疑，而不是顾问的角色。”[10]因为这种质疑能够将人们的思考引向批判的创造，而顾问式的盲目解答则容易将人们引向独断。所以，真正“批判的交流(critical exchange)看上去更像是对立观点间的一场对话，而不是一系列原子式的批评或歪曲(deflection)。它是‘全局性的’，而非原子式的。”[11]诚如波普尔所说，批判就是一种“自由讨论理论以发现其弱点并加以改善的传统，是合理的和理性的态度。”[12]
与此相应，教育哲学不是哲学的应用，它是要以“哲学地”思辨——而不是依靠“挪用”现成的哲学原理——来拓展自身对教育深层问题的认识。在一些情况下，哲学这种辩证讨论的方式会对哲学的一些可供选择的基础性信念和其他一些对教育的适当目的和手段持极端不同看法的信念(世界观、人生观和价值观)作出批判性比较；在另外一些情况下，那些正被讨论的概念框架可能更没有商讨的余地，就像当前批判教育学的支持者就有关师生关系形成方式的争论一样，他们对他们的解放目的具有最高的一致性和相通性。[13]也正因为如此，我们可以清晰地看到，怀疑的精神与哲学辩证法的精神似乎有着天然的默契：尽管“辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解”，但“辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”[14]正是有了辩证法，怀疑才能摆脱“模棱两可的玩耍”。“就其实质而言，辩证方法乃是一种历史的方法”[15]，它主张在把其理论传给他人的同时，也把对这些理论的批判态度一并传下去。在这里，理论不是作为教条传下去，而是为了敦促人们对它们展开讨论并在此基础上对它们加以改善。
三、批判教育的使命
在日常生活中，由于先天禀赋、社会阅历和文化背景上的差异，人们对某个问题持有不同的“看法”“说法”，乃至由此产生见解上的“分歧”，是再平常不过的事情。人们可能围绕这些分歧发生“争论”和“争议”，却不至于上升为一种哲学的“批判”。在国内外的学术会议上，人们也往往将这种开放和自由的不同观点之间的交流称为“学术讨论”，却不习惯使用“批判”一词。问题是，学者之间的“讨论”本应导向一种学术的“对话”和知识的“更新”，结果却常常是只见个人间的“交往”，不见思想间的“交流”；只见官样的“交情”，不见学界的“交锋”。尤其是当个人对公共问题的看法与其个人在公共团体中的政治地位及其合法性联系在一起时，人们之间的讨论，往往就很难再保持那种学术的理性和冷静——相反，讨论的对象往往会有意无意地从“问题”和“观点”的争论转移到或演变为“身份”和“权力”的争夺。在这种讨论里面，我们不仅看不到基于各自头脑经验的民主探讨或自由交流，反而常见人们迫于地位流动和权力转移的政治的激情与冲动。由此，不同“个人”在思想、观点、价值或信念上的学术性的“争议”，也就有可能演变为不同“身份”(阶级、性别与种族)之间的政治性的“对决”。即便是在同一个圈子或领域内部，一种本可以就某种学术问题进行的彼此不同乃至相互对立的思想、观点、价值或信念之间的学术讨论，也将由此被异化为一种相互对立的个人、门派、集团或者阵营之间的政治批判。在此情形下，不仅学者们讨论的问题得不到有效的澄清、推进和解答，就连学者们赖以提升自身学术品性的人格尊严、学术修养和对话平台都有可能遭到破坏。为确保学界在其共同关注的问题上所进行学术讨论的学术品性，我们有必要为这种学术讨论寻找一种使学术批判在学术讨论的范围内有效进行的学术规范。
应该说，新中国成立以来，马克思主义的批判理论一直是我国意识形态的“主旋律”。然而，不幸的是，这种批判意识在后来的马克思主义发展中并未得到一贯的坚持和弘扬，而是在所谓“正统马克思主义”或“传统社会主义”观念中不断萎缩与丧失，批判的哲学遭遇了“非批判”的命运。结果，在过去几十年的社会主义实践中，我们逐渐“丧失了批判意识的正统马克思主义，或是成为政治的注解，使哲学的批判功能和独立性自我沦丧；或是游离于社会进程之上，成为‘普遍使用’，却又处处可有可无的一般方法论的外在指导。”[16]在这种情况下，以人的解放为己任的马克思主义和社会主义，竟然不敢在理论上和实践上理直气壮地以人为目的，人们在将马克思主义变成“绝对规律”的化身的过程中，使马克思学说的批判维度几近泯灭了。在20世纪90年代中期，联合国教科文组织曾发文强调大学应当作为社会需要的、能帮助社会思考、理解和采取行动的一种智力权威机构，能够完全独立和完全负责地就伦理问题和社会问题发表意见。[17]在90年代末，我国政治哲学学者任剑涛也曾指出，出自大学的人才应该有深厚的人文意识，能以专业素养对社会问题进行专业性批判。[18]不过，在“教育市场化”和“人才商品化”的经济逻辑的强势驱动下，教育改革者总是习惯于把教育当作一种满足社会需要的社会机构，从而忽略教育改革中对于“培养什么样的人”的问题的回答，同时也变相压制了教育机构自身的学术特性。所以，虽然旷日持久的国家教育改革不断进行，却没有消除社会对教育机构的信任危机。
进入新世纪以来，随着与世界经济、文化、思想的交融，人们整体的精神信仰和价值观念也在发生着巨大的变化，其中当然含有许多进步的元素，但同时我们也要看到，由于没能建构起自己的审美体系。尽管我们每天都能看到新的作品在大量涌现，批评家们在各地的各种媒体上发表着不同的声音，然而，就思想深度、理论透明度和审美判断力而言，富有主体精神、个性风采和社会影响力的评论仍十分少见，而跟在现象后面亦步亦趋的跟风性、迎合性、模仿性、复制性的评论却很多。这一切使得貌似繁荣的学术批判，更像是一场文字的虚假的狂欢，最终导致批评失却鲜活、锐利、博学、深刻的气质——当然，这里并不是说这些“在场”和“捧场”的作品完全没有真知灼见，而是它们没有发出其所“应有”的富于穿透力的“到场”和“压场”的声音。相反，对于中国教育中的哲学批判而言，似乎总是给人留下这样一种印象：重要的已经不在于你说了什么，而在于你是否在场或者是否在说，甚至可以说，重要的已经不在于你说的是否赢得认同，而在于你能够在哪里说，以及你说的话语有多长，或者说你公开露面的机会有多少。
为此，当代中国迫切需要一种“批判的教育”。只有通过这种批判的教育，学校、大学和教育及其所培养的“新人”或“新民”才有可能学会依托自己的生存体验和社会良知进行负责任的学术批判或哲学批判；也只有普遍地进行这样一种批判的教育，整个社会的人们才能有勇气来利用自己的理性开展一种富有“公共价值”的生活。可以说，当一个社会不反对自由理性和自由地表达理性，甚至鼓励人们这样做的时候，这本身就是一个社会“政治开明”的一种表现。当然，要凭空进行这样一种批判的教育，其实是很困难的。因为它对人的要求很高：人们需要训练自己阅读、思考、参与和与人交流的能力。不过，笔者认为，这种教育最关键的其实就是一种训练：学会理性地探讨问题。具体而言，批判教育所要教给人们的批判，并不仅仅是批评的冲动、愿望和要求，更为重要的是对批评的判据、判则进行考察的意识和能力。尽管批判者的批判往往是从对批判对象的“不足”“不满”“不是”“不好”等诸多带有明显的否定倾向的价值情感开始的，但是，“批判”所追求的绝不只是简单的“否定”，也不只是泄愤式的说说而已，而是有着内在的理性要求和认同期待——如果批判当中缺失了这一品质和追求，批判就会沦为一种情绪化的发泄，而不复有理性的品质和说服力。
然而，在这个“思想家淡出，学问家突显”(李泽厚语)的时代，满足于考证、技巧的圆熟，满足于操作程序的流畅和制作的精致，再加上商业利益、体制化生存方式的需求的驱动，使得思想文化界日益沉迷于各种“暗箱操作”与“社会资本交换”的活动，缺乏独立思考和批判的精神。久而久之，不知从什么时候开始，我们丧失了在真正的批判家身上常见的气质和素养，丧失了争论的勇气、反驳的激情、否定的可能，丧失了对真理和善良的挚爱、对虚假和丑恶的憎恨以及对自由和尊严的敏感。如果这种风气不能扭转，那么我们就不能指望有什么突破和创新，更不可能在世界思想文化的格局中占有一个重要的位置或者产生什么重要的影响。当前，中国与世界文化、经济的交融已经到了一个新的阶段，中国经济的腾飞、中国文化的崛起，使中国人在世界面前已经拥有了初步的自信。在这样一种背景下，中国学术正在成为世界学术的一个重要组成部分。为此，学术批判的重建不仅是中国的，也是世界性的。在教育领域，“批判已经不再是目的本身，而只是一种手段……它的主要工作是揭露”[19]4。具体而言，其工作重心并不在于“打倒”或者“彻底否定”其对象，而是期望在“指错”的过程中发现“不足”或者“限度”，从而在避免不必要的“风险”和潜在的“危机”中使得一些棘手的问题得到更好的解答。所以，这种批判的教育想要让社会的每一个成员担负起“人之为人”的社会责任。由此，批判教育才能担负起重建社会的理想和重振教育的公信力的历史使命。
四、教育批判的方法论原则
批判的本质在于对事物做出深刻而全面的反思与评论。批判具有的“实事求是”的精神气质，意味着它不因权威与流行而认同，也不必然站在批判对象的对立面而进行。人是一种不够完善而又追求完善的存在，人的弱点不明了，错误就很难得到纠正，人类求善的欲望也就无法得到强化和满足，通过批判人们才能透过扑朔迷离的社会现象找到人与社会“应该怎样”的价值方向。然而，批判虽然是人的创新能力和社会发展精神动力的“需要”，但由于我国在“和为贵”文化传统理解上的偏失，批判在我国社会中历来在统治阶级和广大人民群众那里“不受欢迎”。在这一点上，哲学辩证法颇有中国古典儒家“和而不同”的思想张力。孔子说：“君子和而不同；小人同而不和。”(《论语·子路》)其中，“和而不同”的意思是说，要承认“不同”，在“不同”基础上形成的“和”(“和谐”或“融合”)才能使事物得到发展。如果一味追求“同”，不仅不能使事物得到发展，反而会使事物因丧失生命的张力而走向衰败。也就是说，在不同文化传统、不同思维方式、不同社会体验中，应该可以通过文化的交往和对话，在讨论中取得某种共识，这是由“不同”到某种意义上的“认同”的过程。这种“认同”不是一方消灭一方，也不是一方“同化”另一方，而是在两种不同文化中寻找交汇点，并在此基础上推动双方的发展，这正是“和”的作用。
在韦伯看来，哲学批判所指向的辩证讨论是具有方法论的科学品质的：“当人们和一个(现实地或表面地)与自己的价值判断相左的人讨论时，对于查明实际上正相反对的价值判断的观点，它也都具有高度的科学重要性。因为价值讨论的真正意义在于把握对手(或者甚至人们自己)实际意指的东西，亦即双方里面的每一方都实际地而非表面上依赖的价值，并且因此才能够就这种价值采取一般的态度。认为从要求经验地讨论‘价值无涉’的立场出发，价值判断的讨论就是无结果和毫无意义的观点，是与我们完全不相干的，因为关于价值判断意义的认识恰是所有这类有益讨论的前提。这种讨论的先决条件是理解各种原则上不可逾越的和大相径庭的最终价值判断的可能性。然而，‘理解一切’并不意味着‘原谅一切’，单是对他人观点本身的理解也不导致同意它们。另一方面，这至少可以使人同样容易并且通常极其可能认识到妨碍人们达到彼此一致的原因和问题。”[20]所以，任何指向他人的批判，不仅仅意味着“批评”，它还意味着能够透过表面看到“深处”——对“问题背后的问题”进行分析、考察、检验和检讨。与此同时，它的开放性也包含着一种指向自身的批判——不仅要保有一种质疑自己的内在的声音和勇气，而且要养成一种“自我澄清”的自觉和“对外开放”的自律。在这里，有反诘——问题背后的根本性问题到底是什么？在这里，有反问——真的是这样吗？在这里，还有反省——如果当初我能静下来放下自己所抱定的必然性假设的冲动，我又会如何判断呢？……或许正是这样的反思才是我们超越了批判本身，从而使我们对问题的思考达到了形而上的哲学高度，也只有始终保持这样反思的自觉，我们才不至于离开辩证讨论的初衷而走到人身攻击的歧途上去。
马克思早就指出：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握，群众也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[19]9一切作为“武器的批判”的批判理论最终都要接受生活事实的检验，解释力是理论作为“实践地图”的生命所在。为此，教育研究中的批判也势必需要对教育这种文化实践的未完成性予以尊重，保持一个迎接批判和积极进行自我批判的开放心态。作为教育学术队伍中的一员，我们需要深思：为什么多年来学术批判的尴尬局面难以改变？要做到这一点，批判就须有审美的独立性，成为一支重要的建构性的力量，它不仅有利于学术的繁荣，而且有助于形成健康的精神生态。我们要设法营造这样一种氛围：不能因为“批判”就被人指责为“不宽容异己”，也不能因为“批判”被人冠名为“好斗”；在维护自身“话语权”的同时，不至于一味“否定”他人的观点，而应当首先肯定别人思想成果的价值性，沿着别人思想的理路和方向，在经验事实的举证中显现这种观点的限度，进而在有可能的条件下，尽量给出完善该观点的思想路向，或者推介有价值的研究资源。相信，在“爱智慧”的人所组成的圈子里，既不需要权势，也不应区分贵贱，真正值得追寻和推崇的是那种用细腻严格的论证赢得学界认同的作为学者的尊严和价值。所以，我们既不能盲目地、武断地推断别人下一步的想法，也不能把你的揣测当做进一步批判的靶子，没完没了；而是应当一步步地澄清别人的想法、意见和见解，进而发现分歧所在，至此，才有可能出现真正的交流、对话和讨论。在这里，诊断是先于讨论的，澄清是先于批判的。除此之外，一味的附和或者一味的否定都是有害于讨论的。而真正有质量的批判，往往并不疾言厉色，也不咄咄逼人，而是在静静的思考中、在不断的澄清中发现问题的关键。在这种情境下，往往只要谁说过一两句有分量的话，就会始终被人们记住，原封不动地被引用；只要谁说过一两句错话，也会始终被记住，原封不动地被引用；只要谁沉不住气，用漫骂来胡乱抵挡，就会被当做笑柄。在爱智慧的人所组成的圈子里，只有始终保持诚实和对真理的虔敬，才能受人尊重，即使他的论点后来证明统统错了。我们不应该惮于批评，哪怕是严厉的批评。
鉴于在对别人的行事或言论进行评议的过程中，存在着误伤别人和不经意中抬高自己或者降低自己的人格的多种可能，陈桂生先生曾在谈“教育随笔”问题时给出几条进行专业性的教育批判或者教育评论的准则：“(1)所有随笔都姓‘教’，不做‘教育’题外文章；(2)旨在锻炼自己对教育问题的洞察力；(3)实话实说，不弄虚文；(4)尊重评议对象的原意；(5)对被评议的人不失善意；(6)不藉以抬高自己；(7)避免在评论别人时降低自己的文格、人格；(8)有受到批评的精神准备。”[21]在笔者看来，其中至少有这样两点值得每一个从事教育批判的学者谨记：既要尊重对被评议者言论的“原意”，又要做到对被评论者“不失善意”。毕竟，讨论是与别人就事情交谈，而非对他人大发议论。讨论的目的是为了严肃认真地学习，是为了厘清观念、探求真理，而非争个你死我活、分出高下。既然我们所表达的都是看法，而不是知识，那么，宽松的气氛和自觉地遵守规则，是充分讨论的基础。这意味着，一方面，不要因不赞成某一观点而反对某人，另一方面，要始终将倾听作为讨论当中最基本的方面。否则，把讨论弄成一种争强好胜或是个人攻讦的方式，那只会将讨论引向强辩或者狡辩，这不仅背离了相互学习和交流心得的初衷，也有悖教育事务所固有的教育性。
最后，对于教育哲学工作者在科研中的争鸣与合作的关系问题，黄济先生的看法颇合辩证讨论的学术精神：“争鸣与合作是推进学术发展不可缺少的两项工作。教育战线的争鸣还很不够，没有学术上的争鸣，就不会有学术的繁荣。对一个问题持有不同意见和态度是常见的事，而且是好事，只有通过讨论和辩驳，坚持正确的，克服错误的，才能逐步接近真理，繁荣学术。但在争鸣中，一要认真思考，不发空论；二要发扬学术民主，虚心听取不同的意见，坚持真理，修正错误；三要与人为善，不要出言不逊，更不要互相攻讦。这就要求在争鸣中要有合作，要善于同有不同意见的同志相处；特别是对一些大的项目，还需要齐心协力，合作攻关。所以争鸣和合作是推动学术发展的两个车轮，只有协同工作，才能胜利前进。”[22]正如恩斯特·卡西尔在《人论》中所言说的那样，“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状态的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”[23]一方面，在听明白别人的话之前，不要轻言无意义的同意或发表不得要领的反对；另一方面，如果听懂了他人的意思而又有不同的看法，就说出你的不同意见并给出理由，而不要以自己为标准答案对他人进行否定、指责或者面带鄙夷，更不要动辄提高嗓门，无法自控地反复宣讲强调自己。换言之，讨论的问题首先要是可以讨论的思想，而非事实，否则将事实引入讨论只会毁了讨论。如果对事实存疑，最好是通过查阅工具书来解决。而思想是可以讨论的，越是基本的思想，越是充满矛盾的思想，越是可以进行讨论，通过讨论有利于我们将一些思想观念上升为知识。
收稿日期：2012-10-09