教师生存现状与教师发展——课程改革中教师发展主要矛盾的思考，本文主要内容关键词为：教师论文,主要矛盾论文,课程改革论文,现状论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为课程改革的一个先在条件，教师发展近年来颇受关注，但是理论界更多地关注教师的专业化发展，而不是教师作为一个整体的人的发展。关于教师的话语大多是围绕着“教师应当如何”和“如何才能成为教师”展开，缺乏对教师的“实然方式”和“存在方式”的关注。本文尝试从教师生存的实然考察出发，从中透析课程改革中教师发展的主要矛盾及其形成机制。一、课程改革中教师发展的主要矛盾
(一)课程改革的困境：新课程的“开放性”与教师素养的“封闭性”的矛盾
新课程的最大特点是“开放性”。它要求教师的活动空间不能再只局限于教材、课室与学校，而要扩大到社区与社会；它要求教师改变孤立的工作方式，与同事进行更为广泛的合作；它要求教师突破以往的保守性工作，成为思想者、研究者、实践者和创新者。教师要在教学过程中履行更多样化的职能，即教师角色要从单一走向复合，从封闭走向开放。
但现实中大多数教师知识面狭窄，心理封闭。近年来各种关于教师心理“患病率”高的调查不断见诸报端。在教育教学实践中，教师的观念往往很难改变，或即使观念变了，也没有转化为相应的行动，反映了教师自觉反思与实践能力的缺乏。教师习惯于以往的课程管理体制，在课堂上往往“放不开，也不敢放开”，对三级课程管理赋予的课程专业自主权也以各种理由给予抵制或感力不从心。这些都是教师知识结构与心理结构双重封闭的反映。
人格或心理结构的封闭性造成教师“放不开”，知识结构的封闭性造成教师“不敢放开”。这两方面相互影响：知识结构的封闭使人的思维容易陷入“小胡同”或“死胡同”，进一步强化了教师心理结构的封闭；而心理结构的封闭又影响了教师的人际交往和对多方面信息的吸纳，造成了教师整体素质结构的封闭。种种的封闭性表现不能适应新课程的开放性要求，导致课程改革困境的产生。
(二)课程改革中教师发展的主要矛盾：教师的个人发展与课程改革的矛盾
联合国教科文组织的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》指出：“人类发展的目的在于使人日臻完善；使人的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人、作为一个家庭的成员和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同责任。”①教师首先作为一个人存在着，其次才是作为教师存在着，因此教师发展应包括个人发展和专业化发展两大方面。个人发展是指教师作为一个完整的人的发展及其作为一个人的各种合理需求的满足；专业化发展是指教师具备教师职业角色的素养要求并能胜任工作，获得成就感。这两者相辅相成，个人发展是专业化发展的基础，专业化发展是个人发展的补充。教师作为健全的个体，有着对幸福的追求，幸福既来自健康的人格与丰富的内心体验，也来自工作中的成就与满足。教师作为一个主体人(个体人应是主体人)的发展使他有能力去从事一定的职业，一定的职业又促进他的发展。另一方面，教育这一工作的特性又决定了教师本身是作为一种教育力量存在，其整体人格而不是某个方面决定着他本人作为教育力量的作用。教师整体人格越完善，其教育力量便越大，对学生的影响便越有成效。但是理论界目前关注更多的是教师的专业化发展，而不是教师作为一个整体的人的发展。这无疑是片面的。
人在本质上是向世界无限“敞开”的，人有表达自我的愿望和自由。人要实现自身的健康健全发展，必须保持一种开放的心态，与外界进行动态的“能量”交换与转换。但是，教师的生存现状却严重妨碍着其个人发展。如教师角色规范的超道德定位，学校管理的繁琐性和管理主义倾向，“应试教育”下教学的复制性和灌输性等等。②这些都是对教师作为人的异化，影响着教师的个人发展，这与新课程要求的“开放性”构成了突出的矛盾。没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放。当一个教师常常感到“压抑”或“闭塞”时，他便很容易成为学生自由、健康、生动活泼地发展的阻抑者、破坏者，甚至“反教者”。所以，课程改革中教师发展的主要矛盾是教师的个人发展与课程改革的矛盾。教师专业化发展不能解决个人发展问题，只有检视教师工作与生活的实际状况，认识其生存境遇的封闭性，揭示教师现实生活境遇封闭性与发展的矛盾，并从中透析出教师生存方式影响教师发展的机制，才能为解决课程改革的困境提供思路。
二、教师现实生活境遇封闭性与发展的矛盾
考察一种职业或个体生活方式一般可以从八小时内外来看。但教师的工作经常没有八小时内外的区别，也没有工作日与双休日(经常补课)的区分。即教师的工作与生活不分，工作在学校，生活也在学校，因此考察教师的生存现状主要是教师在学校的工作生活以及规范其工作的管理模式。
(一)教师狭隘的生活时空与开放性发展的矛盾
教师个体的生存方式关乎教师的发展。规范的生活、狭隘的生活、重复的生活是长期以来教师主要的生存状况。③教师狭隘的生活表现为两个方面：一是物理生活空间的相对狭小，二是心理生活空间的狭小。教师个体的生存居所规定为学校和教室，学校教育与日常生活的相对隔离造成了教师“两点一线”式单调的生活。尤其是广大的农村学校教师，外出参观学习的机会微乎其微。高度规范而又狭隘的生活空间，局限了教师的个人发展。
另外，教师工作任务繁重、工作时间过长也是有目共睹的，这使教师缺少阅读与思考的时空，从而失去了解外面世界的另一扇窗户。教育目标要求培养学生的国际视野与多元文化理解力，这是生活于狭隘空间中的教师难以承担的任务。在教学中，许多教师“放不开”，也“不敢放开”，堵塞学生言路；在课程资源开发中，许多教师对社区资源熟视无睹，更不用说去为学生开发课程。这些正是由教师狭隘的生活时空及由此造成的狭隘视野造成的。
(二)教师管理模式的封闭性及强制性与教师开放性发展的矛盾
长期以来，我国的教师管理模式依然是封闭性与强制性的，它造成了教师话语权与主体意识的丧失。
教师管理模式的封闭性。管理模式的封闭性主要表现在：一是教师的流动性不大。一直以来，学校是最宁静的“一潭水”，很多教师几十年工作在同一个单位或某个狭窄的地域，几乎不能“越雷池半步”。即便在人才流动成为大趋势和倡导终身学习的今天，学校及教育行政机构阻碍教师流动的事情仍时有发生。二是教师教育专业选择的单一性与地域的封闭性。教师教育由十几年前的一次性“终结教育”到今天的“继续教育”是个不小的进步。但今天的教师继续教育主要是纵向的学历教育与封闭式培训，一般强调专业对口，而且地点多限于当地教师进修学校或师范院校。多数地区还在实施着“在统一的时间内，到统一的地点，接受统一的内容”的计划经济式的职后培训模式。指望用这样的教师继续教育方式来促进教师的发展，效果只能事倍功半。三是师资来源渠道单一。教师都是从师范院校中来，到中小学校中去，缺乏社会工作的经历，缺乏了解社会和与其他行业人员交流的机会。这样也造成教师的视野闭塞。
教师管理的强制性。目前学校对教师的管理主要是强制性的刚性管理。许多学校管理者坚持“人性恶”的片面管理哲学，奉行“胡萝卜+大棒”的管理模式，教师工作缺乏自主性和灵活性。教育应以人为本，学校本应是个最充满人道与人文色彩的地方，可在学校对教师的管理上，我们看到了很多把人当作“物”来看的“物式管理”。
在教育管理的金字塔型科层组织中，教师处于最底层，只是政策的实施者、秩序的服从者、课程的操作者，是学校管理的“客体”，没有参与决策和管理的权力。正由于缺乏应有的参与权，“教师很容易矮化成一个仅仅从事非创造性劳动的雇工，僵化成一个只是灌输既定的意识形态的传声筒，愚化成一个贬抑自身魂灵的思想附庸，堕化成一个维护错误观念的文化保安”。④这是在教育行政制度权力挤压下教师个人与专业退化的反映。这与新课程要求教师成为教育的思想者、研究者、实践者和创新者恰恰背道而驰。而且，教师对待学生的方式是外界对其态度的折射。当一个教师老被当作“客体”来看时，他便很难把学生看成是“主体”。
同时，教师作为实践的知识分子，备受理论知识分子的理性权威的挤压。研究者在书斋里提出教育问题，并展开研究，制造各种理论和“话语”，然后向教师宣传、灌输、推广，形成了教育领域内的“研究-开发-传播-运用”的话语生产模式。⑤这种情况在各种新课程培训中尤其突出。进行理论研究的专家学者和从事实践的教师之间事实上形成了类似于社会权力机构的控制与被控制的关系。这样，教师便实际处于行政管理者的权势话语和理论研究工作者制造的理性话语的“双重压迫”中，从而导致“教师的自主权相当有限，个人话语权并没有获得相应的地位，它们受控制、被淹没、遭冷遇，甚至被教师自觉自愿地放弃，个人话语权沦丧。”⑥教师对个人话语权的自觉自愿的放弃，既显示了教师的无奈与“无力”，也反映了教师自我意识的淡薄，从而使教师失去自我发展的动机或动力，从根本上阻止了教师的成长之路。
三、教师生存现状影响教师发展的机制
封闭的生活时空与管理模式局限了教师的发展。只有了解这种作用的机制，才能探明教师的开放性发展之路，让教师从而也让学生获得解放。从词义看，开放表示时间与空间、物理与心理上的开阔性与扩展性。时间、空间既有物理意义上的，也有心理意义上的。从物理上看，开放与封闭相对；从心理角度看，开放与保守相对。因此，探讨教师生存现状影响教师发展的机制也就归结到人类个体生存的时空方式与发展的关系。
首先，人的成长与时空拓展是同步的。人的一生是一个不断发展的过程，也是不断扩展时间与空间的过程。时间与空间的拓展促进人的发展，人的发展又促进个人生活时空的扩大。空间存在具有时间性，时间进程也不断拓展空间。人在和新环境、新事物和新事件接触时，就能激起新的力量。而这些力量的运用，便扩大了他的经验。人的成长与时空拓展是同步的。从上述教师的工作与生活现状看，时空的进一步拓展的有限妨碍了其成长。
文化哲学的代表人物卡西尔(Ernst Cassirer)把空间区分为行动的空间与抽象的空间。⑦抽象的空间与行动的空间相辅相成：一个人拥有抽象的空间越大，其行动的空间也越大，也越渴望有所“行动”；通过行动，可以把抽象的空间具体化，把抽象的空间变成可触摸的现实。教师可以通过阅读拓展抽象的空间。如果说外部的因素制约了教师的行动空间的拓展，那么教师缺少阅读则窄化了抽象空间，使其更加保守。
其次，个体生存的物理空间决定其心理发展空间。教师的发展主要是指其心理的发展。个体生存的物理空间决定其心理发展空间，心理空间反映个体的物理生活空间。“井底之蛙”、“一方水土养一方人”等反映的便是这样的概念。每一种文化或环境都有其特点，又都有其局限性。接触过多种文化或环境的人无疑更具有开阔的视野，越有可能消除人与生俱来的自我中心与“狭隘性”。这里人发展的机制便是人与文化、人与环境的“交互作用”。人接触或经历的文化时空越大，发展的程度便越高。从目前教师教育与管理看，教师的来源单一、交往对象单一、生活空间单一，较少有机会接触广阔的时空和其他类型的文化生活样式。这进一步窄化了教师的物理生存空间和心理发展空间，让教师感到压抑和自尊自信人格得不到提升。这样，教师便很难成为学生健康活泼发展的促进者，课程改革的理念便很难落到实处。
总之，教师生存现状决定教师的发展，教师素养的封闭性是由教师现实境遇的封闭性决定的，是由其封闭的学校和社会生活方式决定的。课程改革任重而道远，教师发展是新课程实施的关键。我们要正视教师发展的主要矛盾，从各方面采取切实可行的措施，给教师发展提供广阔的时空，真正促进教师个人的开放式发展，让教师能以开放的心态从事新课程的“开放”事业。
注释：
①联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存——教育世界的今天和明天〔M〕.北京：教育科学出版社，1996：2
②参见王玉秋.对我国中小学教师生存状态的反思〔D〕.上海：华东师范大学博士学位论文，2006
③吴惠青.论教师个体的生存方式〔J〕.教育研究，2003(6)
④吴康宁.教师是社会的代表者吗〔J〕.教育研究与实验，2002(2)
⑤宁虹.“教师成为研究者”的理解与可行途径〔J〕.比较教育研究，2002(1)
⑥胡福贞.论教师的个人话语权〔J〕.教育研究与实验，2002(3)
⑦卡西尔.人论〔M〕.北京：西苑出版社，2003：75-77