李泽厚“主体性”美学思想中的美育问题，本文主要内容关键词为：美育论文,主体性论文,美学论文,思想论文,李泽厚论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
李泽厚有关美感经验和建立主体性问题的诸多论述，大多涉及审美教育研究的核心问题。从美育理论角度解读李氏相关论著，对于全面评价“实践美学”学派的理论贡献、对于当下有关审美教育和素质教育理论研究的深入，都有积极的促进作用。
在作为一般意义上的“实践美学”代表人物这个总体定位的前提下，本文大略将李泽厚思想发展划分为三阶段，即50、60年代的准备期——“实践美学”时期；70、80年代的成熟期——“人类学历史本体论”时期；和90年代之后的晚年时期——以高扬“情本体”为标志的尝试向后现代思潮靠拢时期。三个时期之中，作出主要理论贡献、产生了广泛社会影响的，是第二时期。第二时期的主要标志，是他创立了包括美学在内的“主体性实践哲学”，又称“人类学历史本体论”（注：本文基本不加区别地使用“主体性实践哲学”、“历史本体论”、“人类学历史本体论”等名称。）。本文的论述以这个时期的著作为基本依据，适当参考其早期和晚期的相关表述。
一
李泽厚对审美教育问题的重视，同他结合康德哲学对传统马克思主义某些命题进行重新解释，以图推进马克思主义主题从革命到建设的主题转换相关。如他所说：“应该明确马克思主义不仅是革命的哲学，而且更是建设的哲学。……建设精神文明就涉及文化—心理结构问题，即心灵塑造和人性培育问题，我以为这恰恰正是今日马克思主义美学所应该加倍重视、研究和解释的主要课题。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）进入90年代之后，这种企图有了更明确的宣示：“我认为中国的马克思主义可以分成两个阶段：第一个阶段是……‘军事马克思主义’，……第二个阶段就是我说的‘建设的哲学’，这也是我多年来一直试图发展的东西。”（注：李泽厚：《与杰姆逊的对谈》，《世纪新梦》，安徽文艺出版社1998年版，第215页，第218页。）“建设的哲学”在精神文化层次上，就是研究人性发展的教育—心理学。从这样的角度，下述设想才是可以理解的：“语言学是20世纪哲学的中心，下个世纪教育学——研究人的全面成长和发展、自觉探究共产主义新人的形成和塑造的科学，可能成为未来社会的最主要的中心学科。”（注：李泽厚：《康德哲学与建立主体性论纲》，《批判哲学的批判》，人民出版社1984年版，第437页，第435页，第426页。）在李泽厚的话语系统中，理想的人性教育指向的首先是审美的素养和能力，因而作为“建设的哲学”的教育—心理学，也可以说就是审美教育学。
早期李泽厚思想体现的是比较纯粹的整体性视角，对个体与个体相联系的心理、意识和精神文化现象，都不自觉地表现出某种轻蔑。在这种背景下，关注个体心性建设的教育—心理学问题，很难进入他的视野。到70、80年代，一方面他仍然坚持从群体实践的角度建构自己围绕主体性范畴的宏大叙事；另一方面，学术和现实多方面的动因促使他对个体性的意义给予更充分的关注。在这种背景下，如何从一般性的文化起源到具体个性心理建设过渡的问题，开始凸显出来：“寻找、发现由历史所形成的人类文化—心理结构，如何从工具本体到心理本体，自觉地塑造能与异常发达了的外在物质文化相对应的人类内在的心理——精神文明，将教育学、美学推向前沿，这即是今日的哲学和美学的任务。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）“心理本体”与作为漫长历史实践结晶的人类的超生物族性相联系，不同于单纯个体心性层面的“情感本体”（注：“情感本体”于80年代末提出，随着90年代之后李泽厚试图与“后现代”接轨的尝试，这个范畴渐渐成为他的思想的新的核心。对“心理本体”与“情感本体”之间关系的理解，李泽厚表现出矛盾性。关于“心理本体”，他70年代说：“人在为自然生存目的而奋斗的世代的社会实践中，创造了比这有限目的远为重要的人类文明。……这种成果的外在物质方面，就是由不同社会生产方式所展现出来的从原始人类的石头工具到现代的大工业的科技文明。这即是工艺—社会的结构方面。这种成果的内在心理方面，就是分别内化、凝聚和积淀为智力、意志和审美的形式结构。这即是文化—心理的结构方面。”（《批判哲学的批判》第412页）也即“心理本体”与“工具本体”是一体二面的关系。80年代末提出“新感性“、“情感本体”等范畴后，一方面他说：“‘新感性’就是指的这种由人类自己历史地建构起来的心理本体。”（《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》第494页）说：“（‘情感本体’与‘新感性’二者）当然一致。”另一方面又说：“人的本体是‘情感本体’，情感作为人的归宿，但这个‘本体’又恰恰是没有本体；……情感是分散的，不可能以一种情感来统治一切。”（《与王德胜的对谈》，《世纪新梦》第302页）这种矛盾根源于人类学实践本体论的基本理论前提与其晚年思想转向努力之间的张力及对这种张力的缺少正视。），但毕竟与“工具本体”相比，这个“心理本体”与当下现实的人的精神情感之间有了更直接的关联，也因而同教育活动有了更直接的关联：“教育学的任务之一就是要探究和建设人的心理本体，作为美学内容的美育，便是这样。它们都隶属于人类学本体论的哲学。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）
关于美学研究的对象，李泽厚50、60年代认为应以艺术为中心（注：参看《论美感、美和艺术》、《美学三题议》，见《美学论集》，上海文艺出版社1980年版，第158页。）。到70、80年代，强调重心从“艺术”转向了“美感”：“今日美学实际上乃是以审美经验为中心或基地，研究美和艺术的学科。”（注：《论美感、美和艺术》1979年所作“补注”，《美学论集》，上海文艺出版社1980年版，第1页。），“美学——是以美感经验为中心研究美和艺术的学科。”（注：《美学的对象和范围》，《美学》第3辑，上海文艺出版社1981年版，第30页。）《美学四讲》就此解释说：“‘新感性’就是指的这种由人类自己历史地建构起来的心理本体。……审美心理结构的获得，……就人类说，它经历了漫长历史过程，就个人说，必须有一个教育过程。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）而“整个哲学美学当前所要论述的，便是这样一个‘教育学’或‘美育’的问题。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）
基于这样的思想背景，李泽厚对于审美经验的讨论，总是自觉地将重心最后落实到美感经验对个体内在心性本体建设所可能产生的影响上：“审美经验的积累便产生审美观念，形成审美趣味，孕育审美理想，而达到成果阶段。……从审美结构和过程的经验描述，可以看到何谓积淀或自然的人化。……亦即内在自然的人化或人类新感性的建构。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）李泽厚提出的所谓“要康德，不要黑格尔”的命题，即与其致力于主体文化—心理建构的使命意识相关：“康德抓住的则是人类主体性的主观心理建构。今天要为共产主义新人的塑造提供哲学考虑，自觉地研究人类主体自身建构就成为必要条件。”（注：李泽厚：《批判哲学的批判》第56-57页，第421页，第413页，第414页，第408页，第420页注③，第415页，第420页，第415页，第55页，第90-91页，第54页注⑥，第91页，第46页。）
审美能力和“文化—心理结构”的建构过程是相应的，“它又可分为三大领域：一是认识的领域，即人的逻辑能力、思维模式，一是伦理领域，即人的道德品质、意志能力，一是情感领域，即人的美感趣味、审美能力。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）作为人性子结构的审美能力，在根本上是群体性物质实践的衍生物，但从文化意义的角度，审美却被视作群体性社会历史实践运动的最后归宿：“人类由必然王国迈进到自由王国，即美的世界。”（注：李泽厚：《批判哲学的批判》第56-57页，第421页，第413页，第414页，第408页，第420页注③，第415页，第420页，第415页，第55页，第90-91页，第54页注⑥，第91页，第46页。）它是人类自由本性或者说主体性的最高体现，“审美作为与这自由形式相对应的心理结构，是感性与理性的交融统一，是人类内在的自然的人化或人化的自然。它是人的主体性的最终成果，是人性最鲜明突出的表现。”（注：李泽厚：《康德哲学与建立主体性论纲》，《批判哲学的批判》，人民出版社1984年版，第437页，第435页，第426页。）
无论是对于一般意义上的主体文化—心理结构来说，还是对于作为其最高体现的“超生物的需要和享受”（注：李泽厚：《批判哲学的批判》第56-57页，第421页，第413页，第414页，第408页，第420页注③，第415页，第420页，第415页，第55页，第90-91页，第54页注⑥，第91页，第46页。）的主体审美能力来说，基于生存必需的群体物质实践提供的都只是总体的历史可能性，这种可能之落实于当下直接的个体现实，需要更具体的中介。基于这种需要，李泽厚发挥了“积淀”学说。对“积淀”发挥作用的实际途径，他越来越明确地肯定为“教育”：“这种对个体来说的‘先验理性’，实际是合理性经由历史积淀而成的心理形式，并通过广义的教育传递给后代。”（注：李泽厚《历史本体论》，三联书店2002年版，第37-38页，第129页。），“文化心理结构”的传递，是通过“教育不是遗传”。（注：李泽厚：《与高建平的对谈》，《世纪新梦》，安徽文艺出版社1998年版，第254页，第259页，第260页。）只有置入心理—教育学的观念视野，才能理解为什么始终不渝地坚持总体性物质实践创造历史的本体地位的李泽厚会正面肯定审美欣赏活动与人性发育之间的关联，“说艺术家是人类灵魂的工程师，其实这句话深刻地揭示了艺术担负着塑造人的心灵以建设精神文明的艰巨任务。塑造心灵用中国的古话说，就是‘陶冶性情’，也即是培育人性。……把艺术和审美与陶冶性情、塑造文化心理结构（亦即建立心理本体）联系起来，就可以为发展美学开拓一条新路。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）
二
李泽厚对于美感经验的具体研究，比较充分地体现了其立足于个体心性本体的建构这个理论核心。《美学四讲》谈道，“美感由各种细致精确的不同结构组成，……这当然是值得心理学的美学去继续区划、描述和研究的课题。本书既从自然人化、积淀和文化心理结构立论，本讲既然重视的是情感本体，即新感性的建立，那么着眼点便不在这种区划和分类，而在注意于审美过程和结构的完成，即人的审美能力（审美趣味、观念、理想）的拥有和实现。这即是人的感知心意和内在精神的塑造建立，它表现为审美能力（趣味、观念、理想）的形态学。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）从这种如何塑造个体审美心理结构的角度出发，李泽厚将经验性的审美过程的心理功能区分为三个不同的层面，即“悦耳悦目”、“悦心悦意”、“悦志悦神”，认为“这三个方面是人（人类和个体）的审美能力的形态展现”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）。
“悦耳悦目”指的是“人的耳目感到欢乐”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）。对于审美活动在这个层面上所可能发挥的心理效应，李泽厚关注的是“生理性能和自然规律如何与社会性的性能相交织结构，以社会性的方式实现出来，并在此实现中使自然生理的耳目性能获得了丰富、发展，成为积淀的人性、人化的自然、人类所独有的心理本体，使人的感性存在也不同于动物”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）。适应主体审美心理需要求变的规律，艺术和审美方式往往会发生周期性的变化。李泽厚认为这种变化可以划分为和缓式与突变性的两种：“无论和缓性的变异，还是急剧性的变异，对我们的眼睛和耳朵都是一种培养、锻炼、陶冶和塑造。它具体地表明了，人的自然生理性能与社会历史性能直接在五官感知中的变融会合。人类正是这样使自己内在的自然日益地不断地丰富起来。……耳目愉悦的范围、对象和内容在日益扩大，这具体标志着陶冶性情、塑造人性、建立新感性的不断前进。它是人类的心理—情感本体的成长见证。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）
“悦心悦意”是说“审美愉快虽有自然生理的愉悦满足方面或内容，却已远远不止于它”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。），愉悦会通过耳目，向内在心灵延伸。李泽厚认为，“如同悦耳悦目使人的感官生理日益高级化、复杂化、丰富化一样，悦心悦意也同样使人的感性情欲日益高级化、复杂化、丰富化。这也即是‘人化’的具体呈现。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）比如弗洛伊德非常强调审美经验中人的性本能，“无论是欣赏还是创作，这种不可言说的本能、冲动、愿望、情绪、意念亦即感性底层的无意识，通过一种心理的形式结构被表露和召唤出来，以一方面宣泄，另一方面节制。……在悦心悦意中，人的本能情欲由于处在多种心理功能（例如理解、想象）的结构组织中，而‘人化’了。这样也就塑造了人的情欲和心灵。……这也就是陶冶性情、形成人性。人类的新感性也就正是通由这种悦心悦意的审美形态而不断建立起来。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）
“悦志悦神”被李泽厚认为是“人类所具有的最高等级的审美能力”。“悦耳悦目一般是在生理基础上但又超出生理的感官愉悦，它主要培育着人的感知。悦心悦意一般是在理解、想象诸功能配置下培育人的情感心意。悦志悦神却是在道德的基础上达到某种超道德的人生感性境界。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）李泽厚认为，“悦志”是对人的意志、毅力、志气的陶冶和培育；“悦神”则是投向本体存在的某种融合，是超道德而与无限相统一的精神感受。从与对象关系的角度来看，李泽厚认为“悦志悦神与崇高有关，是一种崇高感”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）。作为“崇高”的体验，“悦志悦神”的心理培育功能体现在：“似乎是在对自然性生理性的强调刺激、对立、冲突、斗争中，社会性、理性获得胜利，从而使感性得到了陶冶、塑造和构建。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）李泽厚具体辨析了中西两种不同文化土壤中的“崇高”及相应的“悦志悦神”之主体心理效应的不同。在西方，这种“崇高”的体验表现为对自然生理的某种压抑、舍弃、否定甚至摧残，借助苦痛、惨厉、残忍、非理性的强力冲突等因素或过程，达到类似宗教性的心灵净化状态。在中国，则“由于乐感文化和理性的渗透主宰，作为崇高感受的悦志悦神主要表现为一种生命力量的正面昂奋”，“表现为一种‘与天地参’的人的自然化”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）。
无论是“悦耳悦目”、“悦心悦意”还是“悦志悦神”，都是从个体存在的心理层面着眼的。与此对应，李泽厚还讨论了审美过程中“人体肢体活动”对主体人格塑造所可能发挥的影响。他认为：“在最早的美的创造和审美创造与欣赏中，亦即在原始的生产劳动和原始的歌舞礼仪中，本是以肢体活动为主的形式创造。在今天的幼儿和儿童的审美教育中，肢体动作的活动也仍然是和应当是一种基本的和基础的训练。因其中包括有对自由的形式的复现、领悟和感受。如何在高度机械化的世界，重新振兴对人类的肢体活动的培育训练，包括今日的气功、太极拳，便不只是涉及人的身体健康或延年益寿的问题，而且其中也包含有人的自然化和自觉塑造心理—情感本体的美学问题，这与美感的三形态（按：指“悦耳悦目”、“悦心悦意”、“悦志悦神”——引者）也是密切相关的。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）
随着作为精神文化产业的艺术越来越专门化，审美与肢体活动之间的关联，似乎已在不知不觉间淡出了人们的视野，在很多人的习惯中，身体运动被定位在与内在精神世界无关的纯粹生理层面。在这样的背景下，特意强调审美以肢体活动的方式进行对于个体审美心理塑造可能发挥的积极作用，其启示意义应该予以充分肯定。令人高兴的是，这种试图消除众多美学与艺术教育从业者偏见的努力，并不是孤立的。在当代西方美学中，也能看到类似尝试（注：如舒斯特曼(Richard Shusterman)在其《实用主义美学》的第二版，就新增加了名为《身体美学：一个学科提议》的一章。参见彭锋：在诗可以兴——古代宗教、伦理、哲学与艺术的美学阐释，安徽教育出版社2003年版，第451-425页。）。
这种对身体运动与审美心理结构之间关联的强调同李泽厚人类学历史本体论强调过程、强调建构的基本原则有着内在的一致。对过程的强调，表现在群体层面，就是对群体物质性历史实践之本体地位的坚持；在个体层面，则是对教育过程中主体自我建构潜力的充分尊重。在审美教育问题上，他总是将个体主动性活动的意义置于被动性的灌输或静观性的欣赏之上：“无论就人类发展或个体教育说，审美心理结构最初都是从活动中获得才逐渐转化、变形为静观的。就人类说，原始人的图腾歌舞是审美心理的最早的建构状态；就个人说，儿童的美育也应该从幼儿的游戏性劳作、歌舞动作活动开始，而后才进入对美术、音乐等等的静观欣赏。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）个体作为“生产者”、创造者的主动自觉的参与和探求过程，这种过程中对所遭遇的各种可能问题的解决努力，而非外在的规则、技术、知识，从根本上推动着受教育者审美素养的提高。能够促使受教育者主体性，包括其智力结构成熟的，不是外在化知识形态的直接填充，而是在这种知识形态刺激下所形成的其自内而外的选择与吸取的努力。这种选择与吸取如果是积极主动的，则主体心智结构的开发也就必然是卓有成效的；反之，如果受教育者的选择与吸取是消极被动的，那就可能不仅不会促进其内在智力结构的成长，反而有可能因为被动接受的异质性的所谓“知识的挤压”，而窒息其固有智力结构的有效发挥。因此，就审美教育来说，重要的是激发受教育者发自内心的对艺术与美所启示的境界，所指向的生命价值的爱的热情，而非某种客观统一规范标准限定下的技术的或知识的等级。审美教育是这样，智力与德性教育同样如此。李泽厚在评述康德哲学的过程中说：“不是感觉材料(sense datum)或语言结构，而是实践活动，才应该是认识论的起点。人类一切认识的主体心理结构（从感觉知觉到概念思维等等）都建立在这个极为漫长的人类使用、创造、更新、调节工具的劳动活动之上。多种多样的自然合规律性的结构、形式，首先是保存、积累在这种实践活动之中，然后才转化为语言、符号和文化的信息体系，最终内化、凝聚和积淀为人的心理结构，这才产生了和动物根本不同的人类的认识世界的主体性。从哲学上提出这个问题，在今天，对科学认识论和儿童心理学、教育学都有重要意义。”（注：李泽厚：《康德哲学与建立主体性论纲》，《批判哲学的批判》，人民出版社1984年版，第437页，第435页，第426页。）这实际上是对其建构主义的审美教育观之哲学基础的概括。
进一步说，诸如物质生产与精神生产、实践与认识、生产与消费、艺术与现实这些分类范畴的普遍适用性，是与早期资本主义社会严重二元对立的现实相对应的。随着现代资本主义社会构成中中间阶层的急剧扩大，这种对主体社会实践活动二元划分的理论模式愈来愈显出了它的局限性。无论从产品的生产过程还是其功能用途来说，所谓物质生产与精神生产之间的界限都日益模糊。从这样的角度，作为主体性建构过程的审美教育，其之为心理和肢体、认识和实践、生产和消费，总之作为精神和物质、艺术和日常现实统一的状态，就不仅体现了某种人文的自由理想，而且也代表了某种现实的社会发展趋向。
三
李泽厚在肯定教育包括审美教育对个体建构所具有的积极作用的同时，始终坚持教育及相关的精神文化在哲学本体论层面的从属性质。作为这种建构的结果，健康的人格结构应该体现出自然性原则与人文性原则的统一，但在这个问题上，李泽厚对自然性因素所具有的正面结构功能明显估计不足，显示出从康德到马克思以来人类中心主义对其思维方式的深重影响。对于美学学科特性与方法的理解，也显示出唯科学主义（注：近代科学方法与传统思想中有关自然现象的理论的区别，体现在这样几个原则上：①经验原则；②数量原则；③机械性原则，或说因果性原则；④科学的态度。这样一些与近代科学相联系的基本准则，作为处理对象世界的特殊方法，对于促进文明的进步，确实发挥了巨大的推动作用。但也正因为如此，随着近代科学研究的日渐深入，及其对人们生活方式的影响的扩大，出现了将这些特定原则加以不恰当地推广和转换的企图。美国学者R.G·欧文(R.G.Owen)认为，唯科学主义，意味着对科学的不恰当崇拜，就是认为世界上的所有问题都可以而且只能被科学以科学的方式加以解决，包括精神领域的自由和价值问题。19世纪中叶之后，中国知识分子在起而学习西方文明优胜成分的过程中，逐渐认识到，科学乃是西方文化的精华所在。唯科学主义或者说科学主义倾向就是在这种背景下渐渐渗入，并最后演变成为20世纪中国最有力的意识形态观念之一。）在李泽厚身上投下的某种阴影。
李泽厚将“积淀”说成是审美心理结构养成的基本途径：“它不是动物性，也不只具有社会（时代、社会、民族、阶级）性，它是人类集体的某种深层结构，保存在、积淀在有血肉之躯的人类个体之中。它与生物生理基础相关，却是在动物性生理基础之上成长起来的社会性的东西。它是社会性的东西，却又表现为个体性的。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）对于具体个体的审美心理发育来说，“积淀”的过程实质上就是他接受广义教育的过程。就此而言，“教育”是审美能力乃至整个个体自我能否健康发育的根本前提。但李泽厚即使在讨论审美教育的微观人类学问题时，也不愿放弃人类历史起源的宏观价值评判尺度，所以翻来覆去地提示，这种教育活动与教育规律在实践本体论哲学构架中只具有第二性的意义：“席勒……提出了人与自然、感性与理性在感性基础上相统一的问题，把审美教育看作由自然的人上升到自由的人的途径，这仍然是唯心主义的乌托邦……马克思主义的美学不把意识或艺术作为出发点，而从社会实践和‘自然的人化’这个哲学问题出发。”（注：李泽厚：《批判哲学的批判》第56-57页，第421页，第413页，第414页，第408页，第420页注③，第415页，第420页，第415页，第55页，第90-91页，第54页注⑥，第91页，第46页。）也就是说，个体成员通过审美教育建构审美能力，这仅仅是教育学与心理学视野中的真实，而不是实践本体论哲学视野中的真实。这种真实是现象性的，第二性的，没有独立的存在意义，只能视作宏观人类学物质实践创造“人化的自然”的过程的精神性映象。
对审美教育乃至最广泛意义上的一般教育活动的这种定位，反映了李泽厚一贯的思想方法。60年代他就反复说：“生产实践才真正起着改造客观世界的能动作用，艺术实践却只是通过它所创造的作品能动地作用于人的主观世界（思想、意识）。而这，对整个社会来说，只是解决认识的问题。”（注：参看《论美感、美和艺术》、《美学三题议》，见《美学论集》，上海文艺出版社1980年版，第158页。）。“艺术实践”只是一种反映，“艺术产品”当然也就只能是对真实产品的反映，从而主要借助于“艺术产品”之类精神文化产品进行的个体的教育活动，也就不可能具有本体意义上的人性创造功能了。至于个体审美心理发育确是经由审美教育来完成的这种经验性事实，李泽厚解释说，这种个体存在与发育的过程本身，都只不过是整个族类超生物族性形成过程的一种映象。由此可见，李泽厚对个体心性发展的微观教育学问题的谈论，始终笼罩在针对群体历史实践问题而形成的宏观话语体系之中。这与朱光潜构成了有趣的反差。建国后朱光潜的美学研究，往往具有这样的特点：其某些感受体会本来是立足于心理—教育学层面却不自觉地以之为依据支撑自己对哲学—社会学层面的宏观话题的论证，从而造成诸多缠绕。与朱光潜相反，李泽厚即使是在谈论具体学科问题时，视角与尺度也仍然是宏观人类学性质的。这表明，尽管90年代之后显示出某些新的姿态，但在总体倾向上，马克思对物质生产与精神生产、艺术与实践、个体与类之间对立性的强调对李泽厚仍然具有基本方法论的意义。
如何理解理想人格构成中自然因素与社会因素的关系，是任何时代的教育活动都无法回避的核心问题。抽象地说，无论中西古今，绝大多数思想家都倾心于自然性与社会性之间的和谐统一状态，在这种和谐状态中，主体的身心将获得归宿般的宁静。但就教育具体操作来说，重要的不在于是否认同这种作为最后结果的和谐状态，而在于如何致力于营造这种和谐状态。在中国古代思想中，尽管都认同天人合一，道家的立足于“天”进而统合“人”与儒家的立足于“人”进而统合“天”两条道路之间构成了尖锐对立。相对于中国，西方文化的主流价值观始终呈现出向人文一维倾斜的特征。对此，李泽厚是有所自觉的，这突出表现在他对黑格尔的批评上：“黑格尔注意的只是精神、理念如何历史地实现的问题，自然仅作为实现理念的一种材料而已。”为了克服这种倾向，他对康德哲学给予了特别的注意：“重视个体、自然、感性的启蒙主义的特征，却仍为康德所保存和坚持。”（注：李泽厚：《批判哲学的批判》第56-57页，第421页，第413页，第414页，第408页，第420页注③，第415页，第420页，第415页，第55页，第90-91页，第54页注⑥，第91页，第46页。）但即使是康德“自然向人生成”以至马克思“自然人化”的命题，其中仍然明显地贯穿着人类中心主义的思维方式。这种渊源深厚的思维方式从根本上制约着李泽厚在人与自然关系上的态度，使他无法真正理解自然本身的魅力，无法真正理解自然作为独立于人文世界之外的价值资源的可能性。所以，其之所谓自然与人的统一，归根结底仍然只能是人对自然的征服、改造和利用。表现在人格主体问题上，就是仍然坚持“重要的是自然性中所积淀的社会性”，对“马尔库斯……用自然性的东西来反对社会性的东西”提出批评（注：李泽厚：《批判哲学的批判》第56-57页，第421页，第413页，第414页，第408页，第420页注③，第415页，第420页，第415页，第55页，第90-91页，第54页注⑥，第91页，第46页。）。其实，对于社会来说，很多时候，恰恰是与自然的某种疏离、独立乃至对抗，给文化的平衡稳定发展以最有益的启示；对于个体来说，往往也是那些超越或抗拒社会规范的面向自然的努力，提供了人格心理健康的根本保障。
对于人格构成中社会性一维的过分强调及对自然性因素的轻忽，还导致李泽厚对美学学科特性理解上的唯科学主义特征。在将《论美感、美和艺术》收入《美学论集》时，李泽厚曾针对这篇具有实践美学纲要性质的论文写过一则补注：“迄今为止，美学是一门尚未成熟的科学……”（注：《论美感、美和艺术》1979年所作“补注”，《美学论集》，上海文艺出版社1980年版，第1页。）所谓“尚未成熟的科学”意味着，在他看来，一方面“美学”应该是与其他自然科学性质上没有区别的“科学”；另一方面，按照自然科学的标准加以衡量，“美学”还具有前科学的性质。果然，在另外一个地方，他对自己心目中符合标准的成熟美学进行了描述：“审美心理学，将从真正实证科学的途径来具体揭示……文化心理结构、心理本体、情感本体的问题。”（注：李泽厚：《美学四讲》，《李泽厚十年集·美的历程》，安徽文艺出版社1994年版，第443-444页，第450-451页，第450页，第494-495页，第521页，第520页，第495页，第446-447页，第520-521页，第521页，第521页，第521页，第524-525页，第525页，第526页，第526页，第527-528页，第528页，第530页，第530页，第530-531页，第496页，第495页，第490页。）“审美……的结构……表现为心理诸功能的综合，……其具体形式将来应可用某种数学方程式和数学结构来作出精确的表述。”（注：李泽厚：《批判哲学的批判》第56-57页，第421页，第413页，第414页，第408页，第420页注③，第415页，第420页，第415页，第55页，第90-91页，第54页注⑥，第91页，第46页。）
站在我们的角度，包括美学在内的人文科学的所谓科学性，首先是指这种学说基于解释对象和解释主体两方面原因而形成的个性化特征，不仅不意味着纯粹的私人性，不意味着与自然科学追求的普遍有效性的敌对，恰恰相反，愈是包含着独特个性化内涵的人文科学理论，愈是可能具有普遍的人类性意义。就研究对象而言，正是那些高度个性化的文化实体千差万别、无限丰富，超出任何规范模式之上的意义世界，才真正展示了人作为文化性生存的无限可能性；就研究主体来说，仅仅由于富于深度个性精神空间的研究主体的存在与介入，对象世界无限丰富的个性内涵才有可能得到烛照与发掘。所以，衡量人文科学成熟与否的标志，不必也不可能是自然科学所借助的数学化语言。混淆人文科学与自然科学的界限，勉强将人文科学纳入自然科学的运作与管理模式，其结果，一是切断人文科学的人性基础，从根本上葬送人文科学研究的生命力；二是给某些扭曲的人文科学理论披上它本来所不具有的自然科学意义上的普遍性包装，为其充当强制性意识形态提供合法性。当然，这可能已经超出了李泽厚希图将数学方程式引入美学研究的本意（注：人文科学研究也可以尝试跳出特定价值立场的限制，对作为研究对象的各种不同价值观念之形成和发展的外在社会与内在心理根源，进行基于统计数据之上的讨论和分析，也可以借助实验与实证的方法来找出规律性的东西。但这某种意义上只是人文科学的基础性内容，是其深入人文意义世界的准备，不足以从根本上保障人文科学研究的地位和价值。）。
与对美学研究方法的唯科学主义的定位构成对照的，是李泽厚对作为研究对象的审美人格主体之社会文化功能所作的极富理想主义色彩的描述：“在审美艺术中最先突出表现的个性的独特性、丰富性、多样性，个体的重要意义，将在整个社会生活的各个方面充分展示和发展起来。而个性和个体潜能的多方面和多样性的发展，正是未来的共产主义社会的一大特征。”（注：李泽厚：《批判哲学的批判》第56-57页，第421页，第413页，第414页，第408页，第420页注③，第415页，第420页，第415页，第55页，第90-91页，第54页注⑥，第91页，第46页。）审美人格某种意义上成为“共产主义”的代名词：“人成为掌握控制自然的主人。自然与人、真与善、感性与理性、规律与目的、必然与自由，在这里才有了真正的渗透、交溶与一致。……这也就是美。”（注：李泽厚：《批判哲学的批判》第56-57页，第421页，第413页，第414页，第408页，第420页注③，第415页，第420页，第415页，第55页，第90-91页，第54页注⑥，第91页，第46页。）这种理想主义的描述，从一个侧面反映出李泽厚作为哲学家心灵深处的浪漫主义气质。由于这种气质，才有了他那些从70年代开始，愈到晚年愈加强烈的对人类生活中各种“偶然”的深情感喟。这种浪漫主义气质与其前述科学主义取向之间，构成了70、80年代李泽厚思想内在紧张的根源之一。
90年代之后，进入晚年的李泽厚似乎日益开始对自己“主体性实践哲学”中的唯科学主义的取向，也对其中如以“共产主义”名之的审美主义乌托邦，表现出渐行渐远的姿态。“‘情’是‘性’（道德）与‘欲’（本能）多种多样不同比例的配置和组合，从而不可能建构成某种固定的框架、体系或‘超越的’‘本体’……。‘情本体’即无本体……。”（注：李泽厚：《哲学探寻录》，《世纪新梦》，安徽文艺出版社1998年版，第27页。）将审美心理过程纳入数学方程式只能是所谓“比拟性的说法”。出现这种变化的外因，同20世纪末期西方文化主导思潮的走向及90年代之后李泽厚个人具体生存环境的变化有关；但就自身根源说，则不能不追溯到上述“主体性实践哲学”内部唯科学主义取向和浪漫主义气质之间的紧张，其一定程度上归因于唯科学主义取向和浪漫主义气质间的相互消解。
四
李泽厚的美育观念，广泛地汲取了现代西方心理学与教育学的研究成果。除前述弗洛伊德等之外，皮亚杰(J.Piaget)对李泽厚的审美教育观念也产生了深刻影响。李泽厚认为：“皮亚杰比许多其他的结构主义高明，特别在于他注意了动作、操作在形成人的逻辑思维和整个开放性的认识结构中的巨大基础作用。”（注：李泽厚：《批判哲学的批判》第56-57页，第421页，第413页，第414页，第408页，第420页注③，第415页，第420页，第415页，第55页，第90-91页，第54页注⑥，第91页，第46页。）皮亚杰“以儿童心理的大量实验研究作例证，……强调逻辑和数学都只能从原始动作中得来。……他从儿童心理角度指出布巴契(Bourbaki)三个‘母体结构’都来自感知运动的协作等等，等等，都是很有哲学价值的”（注：李泽厚：《批判哲学的批判》第56-57页，第421页，第413页，第414页，第408页，第420页注③，第415页，第420页，第415页，第55页，第90-91页，第54页注⑥，第91页，第46页。）。李泽厚关于文化—心理结构塑造方式的分析，从诸如此类的皮亚杰观念中受到了启发。当然，作为哲学家的李泽厚与作为心理学家的皮亚杰，二者切入问题的方式是不一样的。前者讨论的问题是宏观群体历史层面上的，后者则是个体心理成长层面上的。由于这种区别，李泽厚也从自己的角度反复批评皮亚杰“始终没能从整体上把儿童认识进程等等与人类总体历史联系起来，以研究后者对前者的渗透和支配作用”（注：李泽厚：《批判哲学的批判》第56-57页，第421页，第413页，第414页，第408页，第420页注③，第415页，第420页，第415页，第55页，第90-91页，第54页注⑥，第91页，第46页。）；“没有充分注意使用工具在操作动作中的巨大意义和特性，工具作为中介所带来的客观世界的因果规律性的连结和渗入，等等，从而不可避免地最终在一定程度上归宿于生物机制，有意无意地冲淡了人的认识能动性与动物的根本区别，忽视了强制教育对人类特别对儿童的巨大作用”（注：李泽厚：《批判哲学的批判》第56-57页，第421页，第413页，第414页，第408页，第420页注③，第415页，第420页，第415页，第55页，第90-91页，第54页注⑥，第91页，第46页。）。
教育的任务，是由不同时代对社会成员资格的不同要求决定的。不同的教育模式，从根本上说，就是源于这种不同的资格要求。适应市场经济的新的社会政治文化模式的确立，从根本上说就是要重新激发社会共同体的生命活力，表现在人的问题上，就是要建立人的主体性。新的社会格局，对全体社会成员都提出了全新的要求，即必须由驯服工具转化为自我承担的人。之所以“建立主体性”在70、80年代只能是纯粹思想理论层面的学术信念，而到90年代能够成为普遍性的文化自觉，就是系于这种社会结构环境的变化及其对个体形成的不同要求。
素质教育就是自觉地立足于受教育者主体性之建构的教育。自觉的主体性追求，不论是历史唯物主义基础上的，还是先验唯心主义基础上的，就对教育本质的理解而言，都必然是与各种类型的工具性教育对立而通向素质教育的。即如康德，在教育问题上，他就“强烈反对死啃古文（拉丁文）和书本的传统教育制度，反对过分尊敬古代经典，‘盲目地听从它们的指引’，主张不要束缚青年于模仿、因袭”。李泽厚评价说，“这些地方都表现出康德身上的启蒙主义精神。……是很有见地的”。李泽厚并通过总结康德的教育理念，提出“注意力、抑制力、独立力是幼儿教育中应注重的三种基本能力”的观点（注：李泽厚：《批判哲学的批判》第56-57页，第421页，第413页，第414页，第408页，第420页注③，第415页，第420页，第415页，第55页，第90-91页，第54页注⑥，第91页，第46页。）。
就90年代中国的素质教育改革而言，相对于传统教育理念，其突破性主要体现在两个方面。一是强调受教育者智能结构的建立，不能片面归结为既有知识的积累，不能归结为专业技能的掌握，而依赖于超越各项具体单项因素之上的整合能力。不是具体的某些知识或某些技能，而是主体汲取这些知识和掌握这些技能过程中内在文化—心理结构所受到的刺激，是这些活动内容和过程中所形成的心理积淀，从根本上决定着教育的成败。二是强调，主体性不能归结为单纯理性，而依赖于多元化心灵结构的健康平衡进步。19世纪之前的近代哲学思潮，比较强调理性作为普遍性规则——观念和逻辑——的属性，相应的教育实践也往往将理性视为外在于受教育者个性的东西。这种教育过程中的个体，严格说来，只是普遍性观念逻辑的承载工具而非真正的主体。其所体现的理性，也因而往往流为丧失生命活力的，也即僵化的理性。20世纪以后，随着社会学与心理学研究的深入，这种绝对化的理性观开始动摇。人的存在本身是历史性的，从属于人的理性也不可能是绝对化的、静止的。理性的这种经验性与历史性，意味着其之发挥作用方式的个性化要求。宏观的作为文化结构逻辑的理性，其生命力依赖于个性化的经验，微观的作为个体之行为能力的理性，其养成与有效发挥作用的过程，同样必须是个性化的。就主体认知结构发生的前提条件说，皮亚杰发现，面对同样的外在刺激，不同个体总是倾向于采取不同的组织方式，这种不同的倾向导源于遗传特性的个体差异。遗传的个体差异，决定了认知发展过程所具有的自内而外展开的特点。
主体性哲学中潜含着今日素质教育理念的核心精神，但李泽厚70年代的论述大都限于哲学角度。到90年代，伴随克服工具本体之可能消极影响的理论努力和对个体生存境况的日益关注，他的相关讨论显得更具体、明确。首先是对教育在人类文明进化过程中无与伦比的重要性的正面肯定：“以前的教育都是为其他的目的服务。……历史终结了，教育倒可以开辟新天地。……从哲学层面说，是研究怎样去真正树立人性，即研究人怎样才能既不只是机器又不只是动物。”（注：李泽厚：《与高建平的对谈》，《世纪新梦》，安徽文艺出版社1998年版，第254页，第259页，第260页。）其次是更加明确的自由主义的教育理念：“所谓人性的塑造、陶冶不能只凭外在的律令，不管是宗教的教规，革命的‘主义’。……只有‘以美启真’、‘以美储善’的情感陶冶塑造，才有真正的心灵成长，才是真实的人性出路。”（注：李泽厚《历史本体论》，三联书店2002年版，第37-38页，第129页。）再次，是对教育培养目标的人本主义观念：“教育不能狭义地理解为职业或技能方面的训练和获得，……教育的主要目的是培养人如何在他们的日常生活、相互对待和社会交往活动中发展一种积极健康的心理。”（注：李泽厚：《与杰姆逊的对谈》，《世纪新梦》，安徽文艺出版社1998年版，第215页，第218页。）“技术官僚的时代也要过去。人性教育，就是要解决这方面的问题。”（注：李泽厚：《与高建平的对谈》，《世纪新梦》，安徽文艺出版社1998年版，第254页，第259页，第260页。）所有这些，都既是对其70、80年代主体性实践哲学潜含的教育学指向的进一步诠释、发挥，也是对新的时代环境和教育观念变革的呼应。