名著导读练习系统认知过程维度分析，本文主要内容关键词为：维度论文,认知论文,名著论文,过程论文,系统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教科书改革与建设是课程改革的重要内容，人教版《普通高中课程标准实验教科书·语文（必修）》（以下简称人教版高中语文必修教科书）是课程改革的成果之一，作为教科书重要组成部分的练习系统必然成为研究者关注的内容。安德森等认为认知过程依赖于它所用的教材。以现行人教版高中语文必修教科书中“名著导读”的练习“思考与探究”为例，参照安德森“认知过程维度”，对“思考与探究”进行分析，以期为语文教科书建设和语文教学提供参考。
一、研究设计
（一）研究对象、方法和内容
运用安德森认知能力完善分类学，从认知过程维度对现行人教版高中语文必修教科书中“名著导读”的练习进行分析，即对练习中题目描述预期认知过程的动词加以区分。泰勒认为“称述目标的最有用形式是按照行为类别和内容两个维度称述，行为类别指意欲通过教学发展的学生的行为类型”，“目标称述包括一个动词和一个名词，动词一般描述预期的认知过程”。具体做法是：把题目中的每一个行为动词划分为一个认知活动点，然后依据安德森认知过程维度，按照记忆、理解、运用、分析、评价和创造六大类认知类目及其十九个亚类，对“名著导读”中的“思考与探究”的题目进行归类，并统计其题目的认识活动点的数量、比例，进而描述人教版高中语文必修教科书中名著导读“思考与探究”的认知类目状况，参照语文课程标准和统计结果进行反思讨论，并提出建议。
（二）研究工具
安德森等认为教学目标旨在促进保持知识和迁移，在对布卢姆教育目标分类学修订的基础上，把原来一维的认知分类修订为认知维度、认知过程维度二维。认知过程是指学习者头脑内部对不同知识的认知操作，相当于对不同类型知识的掌握程度，认知过程维度包括六大认知类目十九个认知过程亚类：（1）记忆：从长时记忆库中提取相关信息，包括再认、回忆；（2）理解：从口头、书面和画面传播的教学信息里建构意义，包括解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明；（3）运用：在给定的情境中执行或使用某程序，包括执行、实施，执行即把某程序运用到熟悉的任务；（4）分析：把材料分解为它的组成部分并确定各部分之间如何相互联系以形成总体结构或达到目的，包括区分、组织、归属；（5）评价：依据标准或规格做出判断，包括核查、评判；（6）创造：将要素整合为一个新的内在一致或功能统一的整体（“产品”），包括生成、计划、产生（创造）。
二、结果与分析
（一）名著导读练习中认知过程维度各类目练习题概况
人教版高中语文必修教科书中，名著导读板块的“思考与探究”共30道练习，依据描述预期的认知过程的行为动词可以细分为51个子问题，分析如下（见表1）：
安德森等认为教育的两个最重要目标是促进认知保持和迁移[1]。在六大认知类目中，记忆与保持密切相关，其余五个类目与迁移联系紧密。不难发现，人教版高中语文名著导读练习中没有属于促进保持的“记忆”认知类目的题目，全部是属于促进迁移的题目。其中，属于“理解、运用、分析、评价、创造”五大认知类目的题目占总题数的百分比分别是43.14%、5.88%、5.88%、17.65%、1.96%，各认知类目的题目数量占总数的百分比差别大（见图1），理解类题目比例最大，其次是分析类题目，创造类题目比例最小。从认知过程的十九个亚类来看，题目在各个认知过程中分布是不均衡的，除再认、回忆、核查、生成、计划五个认知过程外其他亚类均有题目，其中以“说明”比例最高，占21.57%，“区分、评判”比例相当，均占17.65%，其他认知过程类目的练习比例较小、差别不大。各认知类目中不同认知过程中练习的分布、比例不同，有的认知过程中没有题目，如记忆类目中各认知过程下均没有题目，创造中生成、计划没有题目，评价中核查没有题目；理解类目下，说明认知过程的比例最大，其次为解释，其他认知过程亚类的题目差别不大；运用中执行多于实施；分析中区分的比例最高，其次为组织和归属。
（二）各类目在每册教科书中的概况
分析可见：各类目在每册书中的比重差别大，且分布不均衡（见图2）。理解类目的练习题在每册的比重都是最大，其次是分析类目的练习题。且分析、理解类目练习题的比重都大于等于评价、运用、创造和记忆类，但是这两种类目的练习题在每册中所占的百分比不是逐年增加的。五册教科书中，评价类练习除了必修1和必修3外其他册都有，且数量变化不大；运用类练习仅有两个，创造类练习仅在必修3中有一个，没有记忆类练习。
（三）分析与反思
分类表把教、学、评估等问题紧密联系在一起，可以解决学习、教学、评估和一致性问题，对学习目标的理解，对教学的决策、开展与评估大有裨益。安德森认为认知过程依赖于采用的教材。教科书是课程标准的具体物化，而作为教科书有机组成部分的练习，不仅体现着课程标准的理念和要求，而且与认知过程要求密切联系。例题是辅助学生理解和促进技能获得的工具，例题的认知要求和题目素材、类型更是决定了学生在教学任务中的参与程度。
理解、分析类练习在各册教科书中比重较大，注重训练学生的理解、分析能力。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“选读经典名著、优秀读物，拓宽文化视野和思维空间，培养科学精神，提高文化修养，养成思考、探究的习惯，了解论著基本内容和支持观点的材料，把握论著主要观点和倾向；发现、分析、解决问题，交流自己的观点”等目标；提出“学习探究文化问题的方法，提高认知、分析能力，阅读文化论著，重在领会精神，抓住重点，对主要内容或观点展开讨论，不必面面俱到，分析、解释与交流展示”的实施建议；并提出“考察学生是否认真研读，能否正确把握论著的理解和观点，能否借助工具自主学习”[2]。结合课标来看，人教版高中语文必修教科书基本符合认知过程要求，理解、分析类练习在各册教科书中颇受重视，评价类练习除了必修1、必修3其他各册都有，且每册的练习题数量较均衡、变化不太大。
必修1和必修4中有两个运用类练习，创造认知类目下仅有一个产生性练习，属于生成、计划认知过程的练习没有，记忆认知类目下均无练习。经典名著中的一些文学常识、基本内容是需要记忆的，通过记忆有了一定的积累，才能提高文化修养等。理解、分析类练习比重过大，运用、创造类练习数量偏少，记忆类练习的空缺，致使各认知类目及认知过程练习分布不均，这种分布不均势必影响习题的设计和学生认识的发展，主要体现为练习题型设计比较单一，学生相应的能力发展受影响。
语文课程目标主要体现在三个维度上，但是练习中“过程与方法”目标体现得不明显。如理解类练习比重大，但是其在具体认知过程亚类中，属于说明、解释类的题目居多，属于举例的题目只有一个；运用类练习，着重考察学生的操作能力，而这类练习仅有三个；评价认知类目下，评判注重判断、评价，侧重结论的分析判断，属于此认知过程的题目有九个，核查偏重操作，没有该类练习。从认知过程的界定和类目归属来看，更能体现解决问题的思维过程的题目不多，致使“过程与方法“训练的缺位。同时，对学生探究意识、创造能力重视不够。
三、讨论与建议
诚然，人教版高中语文必修教科书中名著导读练习系统在体现语文课程标准、认知过程要求上也存在一定的问题，如没有记忆类练习，运用、创造类练习偏少，理解、分析类练习比重过大，各认知类目及认知过程中练习分布不均；探究性、创造性练习较少。各认知类目的练习在每册中的分布没有一定的规律。按照安德森的观点，认知过程的发展由简单到复杂、层层递进，但是练习设计是否符合这一规律，练习的题目内部编排顺序是否符合认知过程及其发展，题目内部层级结构是否合理还需要进一步深入研究。
第一，教科书练习的设计、教学应依据认知过程维度发展规律，练习编写中尽量涵盖认知过程各个维度。安德森团队历时近十年，在修订布卢姆教育目标分类学的基础上提出认知能力完善分类学，旨在帮助教师教、学生学和提供评估框架。借鉴安德森的认知过程分类学，为学习目标和课标的理解、教学活动的设计以及评估提供参考。
第二，均衡各认知类目的练习。适当增加记忆、创造和运用类的练习，丰富练习题型。参照课标要求，保证练习中知识与技能、过程与方法、情感价值态度观的题目在各认知类目中均有所涉及。
第三，各认知类目的练习在各册教科书中都应有所体现，且所占比例应该有变化。理想状况下，练习题应根据学生发展规律、教学内容的变化而变化，某一类或几类认知类目练习稍有侧重，但不是一成不变的，应该有一定的层次性。练习应与学生思维水平同步，如较低年级中，记忆、分析和理解类练习稍有侧重，随着学生认识的发展，评价、创造类练习可以适当增加。同样，练习的题目内部编排顺序、内部层级结构也可以参照认知过程分类原则，由简到繁、逐层递进。