——浅谈如何把略读教学落到实处
张洪平 山东省郯城县重坊镇中心小学 276100
一、摆正略读教学的位置
义务教育课程标准将小学语文实验教科书的课文分为精读课文、略读课文、选读课文三大类。三者在教学目标上有很大的区别，教学要求上也有相应的不同。
叶圣陶老先生曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟习了例子，只定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。
二、摆脱略读教学的误区
1.“略读教学”不等于“略读”。
正如“阅读教学”不同于“阅读”一样，“略读教学”也有别于“略读”。略读只是一种阅读的方式，它的任务比较单一，只是为了获取相关的信息。而略读教学则是一种教学活动，它承担了更为广泛的任务，不只是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法，学会略读方法，从而培养学生的略读能力。因此，在略读教学中光让学生略读是不够的，还要授之以法，循法而学。
2.“自主阅读”并不是“自学”。
略读课文具有较明显的独立阅读的性质，编者在教材中安排略读课文主要目的在于引导学生运用精读课上学到的阅读方法用于阅读实践，逐步培养学生独立阅读的能力。个体自读、同伴交流是略读课文学习的重要方式，教师只需在教学中给予学生适当的点拨指导，从而把更多的时间，更大的空间留给学生自己。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆但是，自主阅读是不是就是让学生自己阅读？自主阅读是不是就不要教师的引领？自主阅读又如何体现阅读的层次性？当略读成为一项教学活动的时候，作为教师势必应该发挥其主导作用，引领学生深入、有效地开展有层次的阅读。
三、掌握略读教学的方法
我们知道，略读课文一般只有一课时，在这短短的一课时中，教师快速有效地抓准略读课文的教学重点，使略读课文和精读课文形成一个系统，形成教学合力，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶冶情操的功能。如何抓？从哪里抓？每篇略读课文前的导语为我们提供了很好的借鉴。
新课标指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”可见略读是一种与精读和浏览并列的阅读方法。略读课文中并不排斥精读，因此我认为略读课文中可以略中有精，培养学生掌握一些学习课文的方法。
新课程标准指出：“学生是学习活动的主体。”因此，我们要把课堂归还给学生，在略读课文的教学中这一点显得犹为重要。教师在教学中是指导者，应在教学中发挥引导的作用，调动课堂中的多种因素，使学生能够在自主探究的前提下进入合作探究，在合作探究的过程中巩固已解决的教学问题，进一步发现学生存在的不足，让问题的研究更为深入，更能培养学生解决问题的能力。
语文课程标准指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。”教师在略读课文的教学中，应面向全体学生，注重引导，充分调动学生学习的积极性、主动性，精心组织课堂教学，简化教学过程，真正让学生成为语文课堂的主人，培养学生的综合语文素养。
如五年级上册《小苗与大树的对话》一文以访谈形式出现，语言浅显易懂，完全可以放手让学生自学，自读感悟。可采取“反复自读，了解大意──分角色读，把握基调──展开讨论，交流感受”这样的顺序来自学。学生在自己学习，与他人交流中，不仅了解到人物特点，逐步加强与他人的沟通，还获得怎样读书和学习的启示。
略读课文的目标之一是使学生在学习过程中获得略读和浏览的方法。略读课文因为教学中不做细致的咬文嚼字，而更多的是强调省时与速读，强调理解上的“粗略感知”与“抓住重点”，所以，比精读课文更有利于培养学生的“略读”与“浏览”能力。课标在第二学段提出“学习略读，粗知大意”，第三学段提出“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”的教学目标，更需要我们在略读课文的教学中加强略读方法的训练。
教学有法，教无定法，不同体裁的略读课文有不同的教学方法，就是同一体裁的略读课文教学方法也有差异，但万变不离其宗的是：略读课的教学方式应更为开放，更多地体现学生的自主能动性，让学生们自主学习，自由选择自己的方式，迁移运用各种阅读技巧和方法，落实新课标中“多读书，好读书，读好书，读整本的书”的要求，获得语文素养的逐步发展与提高，享受语文学习带来的快乐。相信，通过全体小学语文教师的共同努力，一定能够让略读教学“物尽其用”！
论文作者:张洪平
论文发表刊物:《教育学》2016年1月总第93期供稿
论文发表时间:2016/3/31
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