公民教育——传统德育的历史性转型，本文主要内容关键词为：历史性论文,德育论文,公民论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从历史上看，中国学校德育有着深厚的传统、优势和超稳定的模式。当中国确立市场经济体制、进入现代化的历史进程，当中国开始在全球的视野中进行经济、文化等的对话时，传统德育的超稳定模式受到了严峻的挑战，如何通过德育改革促进德育的发展，如何建立起适应时代要求的德育系统，为中国现代化事业提供基本的素质支持，成为现代学校的重要使命。值得注意的是，20世纪末以来，公民教育在中国大陆悄然兴起，这不仅表示了社会变革与发展对教育的要求，而且标志着我国学校德育的历史性转型。
一、何为公民教育
显然，当我们把公民教育看作是学校德育改革的历史性转型时，实际已蕴涵了一个前提：公民教育从根本上有别于传统德育。于是，我们的确有必要对“何为公民教育”做一个深入的分析，首先搞清楚公民教育是什么，然后才能谈应当如何的问题。
要深刻地理解何为公民教育，首先须真正弄清什么是公民。1979年上海辞书出版社出版的《辞海》是这样定义的：“公民通常指具有一个国家的国籍，并根据该国的宪法和法律规定，享有权利并承担义务的人”。根据《大英百科全书》，公民乃一个个人与一个国家的关系，受那个国家的法律所规范，也在那个国家拥有相应的义务及权利。有学者指出，“公民”这一概念用于宪法文件上，可有三种含义：其一，它是作为统治的主体和主权的保护者，是国家权利的渊源。其二，它意味着表现一定意志的宪法上的国家机关，如公民须履行选举、罢免和修宪之类的国家职能。其三，它是指构成国家的个人，受国家的统治与法律的管辖，是统治的客体。（注：刘国强，李瑞全.道德与公民教育：东亚经济与前瞻[M].香港：中文大学香港教育研究所，1996.242.）另有学者认为，公民作为一种人的自觉与文明存在模式，作为一种权利义务的主体，源起于西方，是一组复杂的难以移译的文化概念，在西方漫长的发展过程中，有其特殊的历史机缘、相对应的公共生活建制，以及独特的生命基调的抉择。在不同国家、不同时代公民概念的呈现意义是不同的。（注：赵素娟.公民概念的澄清与公民教育的探讨.“21世纪价值教育和公民教育学术研讨会”交流论文.2000年6月.）
综上所述，关于公民的内涵，虽有不同的概括，但有三点是最基本的：第一，公民是指社会人、政治人，他是以社会和国家的一个成员身份而存在的。第二，公民表达了个人与国家之间的一种特定法律关系，并具有相应的权利和义务。第三，公民不仅是一个政治的概念，而且是一个历史的概念、文化的概念。其中，公民内涵最核心的问题是：公民是一个社会人及政治人，他是以社会和国家的一个成员身份而存在的，其处世原则依赖于他与社会的契约而定，即具有相应的公民权利和义务。
据此，对公民内涵的确认，我们需划清两条界限：一是公民与私民、臣民的对应界限。私民是指个别存在的自然人(natural man)，是以其个人的私欲和利益及其因自然人的身份而衍生的人际关系作为处世的原则的，故私民无他，只有个人的“私利”，没有对他人、社会的责任和义务。臣民，亦称“子民”，是与奴隶制、封建等级制度相伴随的产物，如“臣”就是春秋战国时期对男性奴隶的称谓，他具有无主体性、附属性、从属性的特征，故臣民无我，只有对统治者的责任、顺从、服从，没有个人的权利。显然，公民与私民、臣民（子民）之间具有本质的区别。二是公民与国民、人民的区别界限。国民，《辞海》释之为：“本国的人民”，“具有本国国籍的人”。人民，《辞海》释之为：“在不同的国家和各个国家的不同的历史时期，有着不同的内容，如我国在抗日战争时期，一切抗日的阶级、阶层和社会集团，都属于人民的范围；在解放战争时期，一切反对美帝国主义和官僚资产阶级、地主阶级以及代表这些阶级的国民党反动派的阶级、阶层和社会集团，都属于人民的范围；在社会主义时期，一切赞成、拥护和参加社会主义建设事业的阶级、阶层和社会集团，都属于人民的范围”。可见，从国民、人民基本概念的内涵来看，国民强调的是人的地域、国籍归属，人民强调的是人的社会态度、立场及其阶级属性，二者既有与公民相联系的意义，又区别于公民的基本内涵。
公民教育应当是以公民的本质特征为基础和核心而建立起来的教育目标体系，它必须满足三个基本条件：以公民的独立人格为前提，以权利与义务的统一为基础，以合法性为底线。也正是在这个意义上，公民教育区别于传统德育，同时亦标志着传统德育深刻的历史性转型，在认识上我们需走出三个误区。
第一，把公民教育简单地与资本主义性质联系起来。从根本上说，公民教育的产生与推进是适应大工业生产方式及现代社会文明发展要求的产物。作为社会制度，资本主义与社会主义有着本质的区别；作为工业文明与现代社会发展的内在要求，又有其相通的方面，有一些共同的规律。我们不能在强调差异性的时候，忽略共通性和规律性，甚至把人类文明的共同财富简单地变成资产阶级的专利，这是不符合马克思主义基本立场的，也是不科学的。我们需要的是，以一种历史的观点，以一种科学的态度和理性的批判精神吸纳人类文明的优秀成果，以促进社会的良性发展。
第二，把公民教育与思想道德教育对立起来。公民教育在不同的国家、不同的时代，其内涵所及与包容的是一个变数，但就其基本内容来看，公民教育与思想道德教育所含范围基本是一致的。如我国现行的学校德育包括了政治教育、思想教育和品德教育三大部分，政治教育具体表达为：坚持四项基本原则、确立社会主义的民主、自由、人权观等。思想教育具体表达为：确立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观、社会主义的人生观、价值观等。品德教育具体表达为：诚实守信，爱国爱民，为人民服务，坚持集体主义原则等。与之相比，公民教育大体也涉及到这三大部分。二者的主要区别是：思想道德教育强调个人对国家、社会的服从和责任，公民教育是以公民的权利与义务相统一为基础，去理解个体与国家、社会的关系和责任的；思想道德教育包括了执政党的政治倾向、主张和价值取向，公民教育则以公民社会的要求为基本取向；思想道德教育是以应然的道德性为本的教育，公民教育则是以实然的合理性为本的教育，因此前者比后者追求的境界更高，后者比前者更具普适性。
第三，把公民教育狭义地等同于公德教育。公民教育应当包含公德教育，但公德只是对公民在公共道德上的一种要求，公民教育决不仅为此。公德教育强调公民在公共场所、公共关系、公共事务中应遵守公共道德，公民教育不仅强调个人对社会公共道德的遵从、责任，而且公民还享有公共道德的权利；公德教育只有个人与公共性关系的面向，而公民教育除了公民与单位、组织、政府、国家、社会等公共性关系的面向及公共生活外，还包括了对其他个体、家庭等私人生活的面向。因此，公民教育比公德教育的内涵要大。
二、德育转型的标志为何
我国公民教育的兴起，之所以标志着传统德育的历史性转型，并不是以人的主观意志和愿望为转移的，而是以国家、社会的政治、经济、文化的变迁，社会文明制度形态的转型为前提和条件的。从私民、臣民（子民）、国民、人民到公民，绝不是概念符号的简单替换，事实上，公民地位的确认，公民意识的确立是公民社会建立的前提和基础，正如有学者指出的：“公民社会存在的大前提，是要具备一个共同体的社会实体和成员意识。只有满足了这个大前提之后，相对于现代国家机器的所谓公民社会才有意义，才有历史的真实性，否则只是空谈而已”，（注：刘国强，李瑞全.道德与公民教育：东亚经济与前瞻[M].香港：中文大学香港教育研究所，1996.243.）同时，这种“确认”和“意识”从根本上说又是社会变革的结果。换言之，社会转型是德育转型的基础，是公民教育成为可能的前提。
20世纪80年代肇始的改革开放运动，标志着中国追求现代化的真正开始，这场以经济体制改革为中心的革命确立了社会主义市场经济体制，而市场经济在本质上是法制经济，它从根本上打破了传统农业社会的基础，推进着现代工业文明新的历史进程。显然，与传统农业社会、计划经济体制下的产品生产不同，现代社会、市场经济体制下的商品生产，要求生产要素（生产者、生产资料和产品）最大程度地自由流动，这必然造成个人和企业的独立化，并导致异质单位的有机组合，而维系这种组合的主要是人们的经济活动和共同利益。不同的利益组合和某种共同的利益诉求，在客观上就提出了建立真正意义的公民社会的问题。正如鲁洁教授所指出的：“回顾20年中国社会变革的事实，不能不看到的一个最根本的变化就是市场经济的兴起，以及由此而引发的一系列社会生活方式的深刻变化，人们开始从自然经济、计划经济中走出来，从而也逐步挣脱了由血缘、地缘和由依附群体所连结起来的人对人的依赖关系和隶属关系，他们开始可能以一种自由、平等、独立人格的身份参与到市场经济以及其他一切社会活动中来。由此说明市场经济孕育了新的人与人的关系，它为现代独立人格的发展开拓出了新的空间，这也是当代道德教育所面临的可能空间，在这样的空间中为道德教育培养出一代具有独立人格的公民，形成这种人格各种内在道德属性，诸如自主、自由、民主、平等、公正等品质，提供了它的选择的可能”。（注：鲁洁.转型期中国（大陆）道德教育所面临的选择，“21世纪价值教育与公民教育国际学术研讨会”交流论文，2000年6月.）
正是市场经济的发展为公民社会的发展提供了可能性，而市场经济的良性成长又需要公民社会的支持，从而使德育的转型成为可能。
社会的转型，为公民社会的建立奠定了基础，对学校德育提出了新的要求，即公民社会的存在与发展客观上要求公民教育的配合，使传统学校德育的改革具有了现实可能性。那么，这种历史性转型的标志为何呢？换言之，公民教育区别于传统德育的主要特征是什么呢？以下三点是值得我们关注的。
第一，公民教育是主体性教育。
说公民教育是主体性教育，因为公民的本质内在地决定了它必须以人格的独立性为前提，作为公民社会的要求，它承担着培养公民民主素质的使命，没有人的，或只是老师而没有学生的自主性、能动性和创造性，民主素质就无从谈起。英国学者柏特丽夏·怀特把以民主的形式促进勇敢、诚实、自尊等素质；教师必须敏锐地感受不同价值之间的紧张关系；关心不同质的学生群体；关心增加学生对民主政治的理解、发展民主素质要依赖广泛的、不可替换的知识、洞见和技能等五个方面，作为贯穿公民教育的五条线索。（注：柏特丽夏·怀特.公民品德与公共教育[M].北京：教育科学出版社，1998.6-8.）从中可见，公民教育不同于传统的道德训练，不同于单纯的政治教育或政治灌输，这些教育是单向性的、受动性的，而公民教育必须是以人的主体性为前提，以提升人的主体性为目标的教育，因而是主动性、开启性的教育。
第二，公民教育必须以公民权利与义务相统一为基本的教育取向。
公民权利与义务的统一是真正公民社会的本质要求，这意味着权利与义务统一的要求是对全体公民的，不存在有任何特殊公民，同时还意味着权利与义务的统一不仅指道德的层面，还包括政治的、法律的层面。因为权利与义务是构成一个社会共同体生活的规范体系，这种规范体系基于公民社会成员相互关系的要求，以及公民社会的组织需要，同时是保障社会成员获得公正性地位的前提。当一个社会的成员只有义务而无权利的时候，这个社会或者是处在“原始和谐”的阶段，或者是少数人的绝对权利取代大多数人权利的集权社会；当一个社会成员只有权利而不讲义务的时候，这个社会一定是绝对无政府状态的社会。因此，普遍的权利导致普遍的义务，普遍的义务支撑普遍的权利，这乃是健康民主社会之基本理念。
第三，公民教育是以“合法性”为基本限度的教育。
这是说公民教育与德育的区别并不在于，公民教育就是法律、政治教育，德育就是伦理道德教育。其实，公民教育不仅包括政治教育、法律教育，同时必须包括道德教育。而所谓“合法性”为基本限度，是指公民政治、法律、道德教育是以公民的基本权利与义务为前提，以“合理性”作为普遍要求的“平民教育”。传统德育是建立在理想人格基础上，以“成人”的道德理想作为教育目标的“圣人教育”。一般来说，道德理想有广狭义之分，就狭义的角度，它是指一定的道德所向往和追求的个体之完美人格或理想境界。以儒家为代表的正统道德理想内含着这样几层意思：人是道德的主体及主宰，人可以通过自身的努力去实现“成人”的道德理想，可谓“人皆可以为尧舜”（《孟子·告子下》》；在理想人格的诸多设计中，如圣人、君子、贤人、善人等，达到“圣人”的境界是最高的境界，可谓“圣人，人伦之至也”（《孟子·离娄上》）；主张以入世的态度追求理想的生活。《中庸》把这种理想生活概括为“极高明而道中庸”，表明儒家的道德理想设定了一种崇高的境界，通过“格物、致知、正心、诚意、修身”，进而达到“齐家、治国、平天下”，也就是庄子所概述的“内圣外王”——内有圣人之意，外施王者之政，但这种境界体现在平常之中，无需过特殊的生活。
显然，“圣人教育”与“平民教育”最大的区别在于，前者把绝对高尚的境界作为普遍的规范。根据社会政治、经济与道德文化之间的关联性之规律，当一个社会的经济形态、政治制度不能提供相应的道德支持时，“圣人教育”要么成为诗人的空想，要么成为维护少数人行使道德特权的招牌。正如前述，在宗法社会，虽然古贤提出了“民为邦本”的理念，并提出了实现这种理念的基本途径与方式：德政与德教，但在宗法等级制基础上建立起来的君主专制主义不可能为之提供政制的支持，因而在实践上“民本”或者只是一种理念、口号，成为掩盖政制本质的形式，或者是少数开明君王个人的“恩赐”，不可能成为普遍的原则。平民教育强调以全体公民为基础，设定道德底线，将一定社会发展阶段上的基本道德规范作为普遍的道德要求；不允许有特殊公民，不意味着少数“特殊公民”对大多数公民的特殊要求，而是公民社会组织与成员之间的道德契约、内在要求；这种教育并不排斥“圣人”境界，而是强调以平民规范为前提，如在市场经济体制下，不能要求所有人都“毫不利己，专门利人”、“一心为公，一心为民”，但必须要求所有人“诚实守信，不损人利己”等。
在中国，“圣人教育”有特殊的理论内涵、传统、社会背景和制度渊源，20世纪末的改革开放及社会主义市场经济体制的建立，的确向这种传统提出了转型的问题，正是在这个意义上，公民教育有其独特的魅力。
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