论知识的有效学习，本文主要内容关键词为：知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G442 文献标识码：A
知识的有效学习覆盖对知识静态系统的把握及对知识动态产生过程的领悟，这两种维度的外延也就体现在知识的类型划分上。现代知识心理学家从信息加工的观点，把个体习得的广义知识划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识是个体无意识的提取线索，因而能直接陈述出来的知识，这种知识侧重于静态的“事实知识”；程序性知识是个体无意识的提取线索，需要其他事物刺激后才能提取出来的知识，这种知识强调认知操作的序列性；策略性知识则是个体关于如何获取知识的知识，这种知识侧重于学习或问题解决过程中隐藏在“事实知识”背后的方法与技巧。教学的核心任务就在于教会学生习得与学会应用策略性知识，使之学会高效率学习、高效率解决问题的方法与技巧。因此，教学过程中促成学生对策略性知识的学习是现代教学的显著特征，也是现代教学的关键要求。
一、策略性知识的特点
任何一个问题要想得到有效解决或任何一项任务要想得到顺利完成，总要运用某个或某些策略，策略选择是否适宜将影响问题解决或任务完成的成败与质量，所谓非常规问题和常规问题解决的分野也常在于策略的区别。策略性知识存贮在个体的长时记忆中，当个体在解决问题时，常常需要提取一定的策略，或者直接提取长时记忆中类似问题解决的原有策略，或者通过原有策略的整合与转换形成一个解决问题的新策略来使问题得到有效解决。为此，策略性知识有其自身的特殊性。
1.认知操作过程性。策略性知识既来自于问题解决的过程，又回归于这一过程。它是学习活动的具体认知操作程序和方法，学习者只要在学习过程中掌握了这种操作程序和方法，就可以指导自己的学习活动，并且也只能在认知操作过程中才能体验和学会这种操作程序和方法。因此，策略性知识贯穿于问题解决的整个认知过程中，即：（1 ）贯穿在问题的明了阶段中；（2）体现在问题解决的假设方案形成阶段中；（3）表现于问题解决假设方案的验证阶段中；（4 ）还贯穿在问题解决后的反思过程中。
2.目标指向搜索性。任何策略性知识均有自己特定的目标指向，并以目标为中心来选择行使自身的条件和范围。也就是说问题解决的情境决定着策略性知识的选择和功能的发挥。个体在问题解决过程中，首先认识问题目标，然后搜索或选择策略，一步步缩小问题和目标之间的问题空间，直至问题解决而达到目标。所以，不存在无目标的策略，也不存在万能性的策略，只有在具体条件和范围下才能使策略性知识有所用场和使之发挥出效用。
3.算法整合衍生性。策略性知识的深层内蕴在于它的系统性物质。它强调的不是某一个算法，虽然算法总能保证问题一定得到解决（这是算法的根本特点），但问题解决需要的一般不是单一的算法，而是算法间的优化组合、合理构建、和谐协同。策略性知识的核心特性是“整体大于部分之和”。通过整合，能使知识的有效衍生与发散。严格地说，单个的算法还不能算作策略性知识，所以，算法整合性是策略性知识的本质特性。
4.问题策略启发性。策略性知识具有明显的启发性。一方面，策略的提取需要启发；另一方面，启发效应是策略性知识的内在机制。因为策略性知识带有问题解决的明显经验规则，这些经验规则是主体在问题解决过程中通过一定的认知操作序列活动巩固下来的，当主体在问题解决过程中，受到总是情境的刺激，又将受到策略启发，从而提取和优效整合策略。因此，启发是策略性知识的内在机制。之所以策略性知识影响着问题解决的质量和效率，就在于它自身所具有的启发效应，它启发主体对问题解决去寻找比较简捷的路径，从而有效解决问题。在某种程度上说，策略性知识中的算法优效整合的关键就在于策略性知识的启发效应。所以，没有启发效应的参与，算法不能真正成为策略性知识。具体地说，这主要有以下几个方面的原因。第一，一些问题不通过启发效应就产生不了算法，或至少说，问题解决的主体就发现不了算法；第二，一些问题虽然产生了一些算法，但必须通过启发，才能更迅速地解决问题；第三，许多问题的算法过于繁杂无序，这就需要启发效应的参与才能简捷而有序地整合成问题解决的策略。所以，启发效应是策略性知识的内在机制和源动力。
二、知识有效学习的表现形式
教学过程中，为使学生充分掌握知识技能，使他们能够去应付需要认知技巧参与并能随时调控自己的认知操作过程，那么教学就应当以最有效的方法使学生获得策略性知识，这是促进学生有效学习的最好方法，也是现代教学的根本要求。要促进学生策略性知识的有效学习，关键的问题是必须对学生在教学或学习过程中是否已获得，或获得多少策略性知识给与正确评判，当然，要对学生策略性知识的学习作出正确的评判，又必须对学生策略性知识学习的表征形式给与比较全面的构想，因此，学生策略性知识学习的表征是教学中策略性知识训练和学生获得策略性知识的前提条件。
1.学习的归因与自我效能感。所谓学习成败，它具有四层含义：（1）学习有无进步；（2）学习进步有多大；（3）学习是否达到目标； （4）学习达到目标的程度有多大。由此， 对学生学习成败的归因可以构想为这样四个层面：生理性的、心理性的、社会性的、自我实现性的。其中生理性的和社会性的归因属于客观条件或称外因；心理性的和自我实现性的归因属于主观条件或称内因。如果学生能在一定程度上把学习成败归因于内因或主观条件中的学习是否努力，方法是否恰当，这是从学习策略上去反思，而不是从自己的聪明程度或任务难度去反思，那么这样的学生对策略性知识就有所意识，并有所学习。因此，学习成败的归因是学生策略性知识学习的一个特殊性表征。在此基础上自我效能感则是策略性知识学习最关键的表征形式。学生的自我效能感是学生对策略性知识掌握过程中的自我体验。一般说来，策略性的缺乏与自我效能感的低水平是关联的。
2.学习的效益。有的学生为达到学习成功，一味从时间上下功夫，有的学生则注意从学习效率上去达到成功。这两种人的目标都一样，都是为达到学习成功这一共同目标，但采取的手段不尽相同。当然，后者讲究学习效益，讲究学习策略，前者坚信“苦心人，天不负”。这就是他们不同的学习观念，这些学习观念将直接影响到策略性知识的学习。对策略性知识学习有所意识的学生，在学习观念上具有两个明显特征：（1）学习具有明显的节奏感，能制定比较实在的学习计划， 能按计划学习，并能做到劳逸结合；（2）有自己的一套学习方法模式， 并能随时调控反思自己的学习方法模式，特别是能讲究记忆的有效方法和善于运用记忆的一般规律去识记、保持和提取信息，也能使无意记忆有意化。
3.任务难度的认识。在面对问题或任务时，能否正确认知问题或任务的难度，是学生策略性知识学习的重要表征形式。对策略性知识的学习有所意识的学生，能正确认识任务或总的难度，即使功课较难，也充满信心，乃至兴趣更浓，相信只要采取恰当的方法就能顺利完成任务。在面对常规问题和非常规问题时，能以比较好的方式去寻找答案，使常规问题的解答方法非常规化，从而找到最佳解答途径；使非常规问题的解答角度常规化，从而以简捷的方法解决问题。而对策略性知识学习无意识的学生则不然，他们畏惧任务的难度，对非常规问题不感兴趣，对学习方法和解题方法定势化。因此，两种类型的学生在认知任务难度时容易形成鲜明的对比，这直接影响到学生策略性知识的应用和学习。
4.学习的元认知水平。元认知也叫反省认知，是对自己认知的认知。学生策略性知识的学习与元认知发展水平密切相关。在学习的阶段性过程中，善于策略性知识学习的学生习惯于螺旋式学习，经常反思和自我评价学习效果，总结经验教训，特别是在反思和评价过程中，能不断地校正自己的学习方法，并由此获得最佳的学习效率，这实际上也是对策略性知识有所意识和有所学习。相反，不善于策略性知识学习的学生，总是直线式学习，不反馈自己的学习效果，对阶段性成败不能正确反馈评判，特别是不经常反思和评价自己的学习方法，校正自己的学习策略，因而也就不能获得最佳学习效果。这两种类型的学生学习方式上由此就形成反差，所以对学习效果能否经常反思和自我评价是学生策略性知识学习的重要表现之一。事实上，一个人的策略性知识只有在这种结合实际的最佳学习效果的不断探索、回顾的反思中才能产生出新颖性、独创性和规律性。
5.问题解决的探究。学生策略性知识的学习与学生问题解决的最佳解题方案的不断探索相伴随。善于策略性知识学习的学生在问题解决过程中，对解答的结论注重反馈消化、吸收、组织和进行深化工作。包括反思解题方案正确与否？是否最佳？是否能找出另外的解决方案？该方案有什么独到之处？能否推广和做到策略的迁移与转换？通过回顾和反思尽可能地把“笨”解法改进为“巧”解法，尽可能地把问题一般化、抽象化，引出推论，使其应用范围扩大，力求概括出方法模式，使其对结论能向其它方面推衍，尽量扩大其处部效度。对问题解决力求变换条件找规律，变换解法找捷径，变换应用范围巩固方法。即做到一题多变、一题多解、一法多用。不是从一个角度或一个原则看待问题，而是以多样化的方式逼近问题。能自由地往反于假想与现实之间，乐于接受那些违反常规的观点和假设。这些都是对策略性知识的应用与学习。反之，不善于策略性知识学习的学生，对问题解决一般是思维模式定势化，注重结果，淡化过程，对解题策略无所意识。事实上，通过对问题解决的过程反思和结果反思，可以从中对策略性知识有所意识，从而对策略性知识也就有所学习。
6.学习方法的意识。善于策略性知识学习的学生不仅注意自己的学习方法，而且对他人的学习方法也感兴趣，有意识地了解他人的学习方法，对他人的学习方法习惯于评判和借鉴，而且对他人问题解决的成败总是从策略上去归因。反之，不善于策略性知识学习的学生，对他人的学习方法或问题解决的策略不太注意，更不善于借鉴他人的学习方法和问题解决策略。因此，学生对他人的学习方法是否感兴趣，也可作为策略性知识学习的重要表现之一。
三、知识有效学习的测评与量表编制技术
以上对学生知识有效学习的表征作了简要的构想和论述，在此基础上，我们可以通过编制比较科学的量表对学生策略性知识的学习进行一定程度的测评。测评的关键在于科学量表的编制，要编制出比较科学的量表，必须遵循以下原则：（1）可测性原则。 即量表中列举的项目应当标示清楚，项目内涵应简洁明了，便于量化，要尽量通过外显行为来表述策略性知识的学习水平，避免采用抽象模糊的内在感觉方式进行表述；（2）客观性原则。即量表应能比较客观地反映真实情况， 尽量排除主观因素的影响；（3）独立性原则。 即项目之间应尽量保持相对的独立性，尽可能地不互相包容内涵，否则将影响科学而全面的测评；（4）全面性原则。即所有项目应尽可能科学、全面地反映学生策略性知识学习的实际状态和水平。（5）可比性原则。 即量表中的所有项目应当显示出策略性知识学习水平的相对程度，能比较其差异，量化值应具有相对意义。
在遵循以上原则的前提下，针对学生策略性知识学习的表征形式，便可初拟学生策略性知识学习六个表征形式的具体项目，每个表征形式可以初拟20个项目，每个项目采取五级量表记分法。量表初拟好后，发放给若干名教育心理专家进行问卷调查，其中也有开放式问题，可让专家另外增设项目，然后收回问卷统计整理，计算两个特征量：（1 ）项目平均值，即每个项目由多名专家给的平均分值；（2）项目离差值， 即每个项目的平均值与每个专家对此项目的给分之间的差异值。再将这两个特征量的信息反馈给专家，请他们参考反馈信息并修正项目分值。最后第二次收回问卷，再次进行统计整理，对平均值在三分以下的项目给予剔除，对三分以上的项目根据分值大小依次在每个表征形式中选取10个项目，对某些表征形式中项目不足10个的，则从专家开放式问题中择优选取以补足10个项目。这样就正式编制成“知识有效学习水平的测评量表”。量表要包含两大类型的项目，一是典型行为测试，用以了解学生对自己策略性知识学习的水平；二是最高行为测试，用以考查学生对具体问题解决的方法与技巧，或者考查学生对具体问题解答的策略评判力。
最后需要补充说明的是，第一，由于对知识有效学习的探讨在我国尚处于起步研究阶段，所以，本文有关知识有效学习的表征形式是否全面与量表编制技术是否科学，还有待于进一步探究；第二，鉴于篇幅有限，我们对每个表征形式的项目并未具体展现，只从技术上进行研究；第三，由于学生策略性知识的学习与陈述性知识和程序性知识的学习紧密相关，很难独立出来，即对策略性知识学习的表征形式难免会牵涉到其他两种知识的学习状态和水平，所以我们只能力求以此表征形式去突出策略性知识学习的范畴，并以此强化其知识的有效学习的成份。
收稿日期：2000—03—15