精英、政府、大众：一般中国教育思想史，本文主要内容关键词为：大众论文,中国教育论文,思想史论文,精英论文,政府论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G529 ［文献标识码］A ［文章编号］1672-0717(2010)06-0075-06
一、问题的提出
葛兆光先生在谈到中国思想史的研究状况时，说过一段听起来有些尖刻但却发人深省的话——“翻开叫做‘思想史’或‘哲学史’的著作，接踵排衙而来的，是睿智的哲人系列和经典系列，从孔子到康有为，从《诗经》到《大同书》，天才似乎每个时代都成群结队地来，经典也似乎每个时代都连篇累牍地出……而思想的历史也就自然成了思想家的博物馆，陈列着他们的照片。”[1](P9)
教育思想是整个社会思想的重要组成部分。综观中国教育思想史的研究现状，我们认为，葛先生所指出的问题同样存在，并且已经引起了一些有识之士的关注。例如，王炳照、阎国华先生在他们主编的《中国教育思想通史》（1994年）中，针对以前那种“思想家的博物馆”式的研究方式就强调指出，该巨著要“努力突出以研究教育思想流派、教育思潮为主的特点，力求改变过去教育思想研究中每个历史阶段几个孤立的教育家的写法，教育思想史变成人物排队或传记汇编。”[2](P10)孙培青、李国钧先生所主编的《中国教育思想史》（1995年），同样指出要加强教育思想流派和教育思潮的研究。这说明，中国教育思想史研究大师们多年前就已经开始警惕和力图纠正那种用精英教育思想史代替真实的教育思想史的做法了。
然而，问题是，在教育精英们的思想之外，再加上教育思想流派和教育思潮就是中国教育思想的历史了吗？
二、究竟什么是“教育思想”
王炳照和阎国华先生认为，“教育思想是人类对社会和教育认识、概括、论证和思考的结晶，是社会和教育发展到一定阶段的产物，是人类社会进入文明时代、教育上升到自觉状态的标志。”[2](P3)这个定义的核心在于，教育思想的产生必须要经过一个“认识、概括、论证和思考”的过程。从这种理解来看，由于程序的严格限制，普通人，包括很多从事教育实际工作的人，似乎应该被排除在教育思想的生产之外。但是，深入分析我们会发现，这只是一种误解。在这里，“认识、概括、论证和思考”的主体是人类而不仅是少数的个人，概括、论证也离不开那些无数与教育发生联系的普通人所进行的局部和片段的思考，“结晶”形成之前往往先要经过他们几代人甚至更长时间的教育实践检验，而不是在一两个教育思想家那里一次性形成的。相对而言，孙培青和李国钧先生对教育思想的定义更宽泛一些。他们认为，“教育思想是指人们在一定历史时代的社会条件下，在教育实践基础上形成的对教育现象与问题的认识和看法。”[3](P1)按照这种观点，任何人，只要他与教育实践有联系，他对教育现象与问题进行过思考，总会产生一些认识与看法，这些认识与看法就是他自己的教育思想。
更具体地说，无论何人，只要他思考的问题涉及到以下问题或其中的几种甚至一种，他的认识与看法就属于教育思想的范畴：①人类社会为什么要有教育？（即教育的作用与地位）②为了什么目的而教育？（即教育的方针与目的）③以什么东西来教育？（即应有几方面的教育内容）④怎样进行教育？（即教育教学方法）⑤教育谁和由谁来教育？（即学生与教师）⑥如何领导和管理教育？（即从微观至宏观的教育管理）[3](P2)。
三、客观存在的三类教育思想
1.教育精英的思想
毫无疑问，教育精英（被我们称为“教育家”或“教育理论家”的人）是最自觉和最系统地对上述问题进行“认识、概括、论证和思考”的人。由于他们往往都留下了有关教育的丰富著述，或者相关言论被门人、史书所追记，因此，他们的思想成了教育思想史研究最方便和首选的对象，也成了研究的重点。结果，当我们翻开各种中国教育思想史著述时，每个时代出现在我们面前的始终是那几个人那几个家的思想：春秋是孔丘、李聃；战国是儒、墨、道、法；秦代的李斯；汉代的董仲舒……；晚清以龚、魏、林开头，以康、梁、严收尾；然后就进入了离我们最近、因而资料收集也最方便所以群星灿烂的民国时期。不同版本的区别只在于精英数量多几个少几个、研究的程度或深一点或浅一点。但无论哪种版本读过以后，给读者形成的感觉却是一样的：每个时代的教育思想就是那些教育精英的思想，或者至少也应该算是“典型代表”，整个社会的教育实践似乎就是在他们的思想指导下进行的。
至于教育思想流派或某一时代的教育思潮，其影响范围自然远远超出教育精英个人，所涉及的教育者和受教育者的人数也肯定具有相当的规模。然而，纵观整个中国教育史，无论是教育思想流派还是教育思潮，其形成、发展直至衰落，都与精英们个人的作用息息相关，教育精英始终是其灵魂和核心。比如，清末的女子教育思潮，离开了康梁和严复将无从谈起，正如离开了孔孟和荀子将无所谓儒家教育思想一样。民国时期的平民教育思潮也不过是晏阳初、陶行知、黄炎培、梁漱溟等人关于民众教育思想的交汇与拓展。所以，从根本上讲，教育思想流派史和教育思潮史并没有跳出教育精英思想史的框架。
2.政府的教育指导思想
然而，需要追问的是：历史上的那些教育精英们留在著述中的思想究竟能在多大程度上影响当时整个社会的教育实践？
其实，在传统中国社会，由于教育基本上属于上层建筑，是政治统治的重要工具[4]，因而对整个社会教育实践影响最大、最直接的因素，必然是政府权力拥有者的教育思想。各种教育管理和考试制度的确立、法定教育内容的规定等并非空穴来风，它们的背后正是政府权力拥有者个人或集团的教育思想，我们可称之为政府的教育指导思想。比如宋代，是各个统一封建王朝中周边环境最为恶劣的一个。但由于统治者始终视皇权的保持为第一要务，坚持“偃武修文”、“以文制武”和利用科举制笼络知识分子的文教政策，直接导致了广大士子对强敌环视的现实无动于衷，终日埋首于经籍之中，以金榜题名为荣，以舞刀弄枪为耻。结果我们看到，因为最高权力拥有者的这种文教思想始终没有发生根本改变，再多的“王安石”和“事功学派”的出现也无济于事。
3.大众教育思想
无论从哪种定义来看，对教育进行思想都不应该是精英们的专利。特别是在中国，如果能够客观看待历史，我们会发现，由于有“以礼、教为立国之本”的传统，历代统治者一般都能恪守“建国君民，教学为先”的信条；加上自古以来教育、教化的关系高度密切，界限模糊；而传统中国社会的性质又一直是一个以家族为核心、以血缘关系为纽带的宗法社会，所以，在中国历史上，教育从来就不是只涉及少数人的事情。尤其是察举制和科举制的实行，使得绝大多数普通中国人通过本人、家庭或家族，与无论是广义的还是狭义的教育实践都存在着密切的联系，他们自觉或不自觉地会对教育现象与问题产生自己的认识与看法。这些认识与看法往往以“为什么要送儿去读书”、“读书有什么好处”、“应该读什么样的书”、“请哪位先生来教书”等形式表现出来，我们可以称之为大众教育思想。
精英教育思想的载体是他们和后学者的著述，政府教育指导思想的载体是历代的典章制度，大众改育思想的载体则比较复杂。一般来说，普通民众的教育思想观念存在于人们的头脑中，主要以人们对现实社会中各种教育现象的态度表现出来。但这并不是说，人的头脑就是大众教育思想观念的唯一载体。就像精英头脑中的教育思想可以物化为著述典籍，大众教育思想也能够物化为可感可知的存在形式，这些存在形式也是大众教育思想的载体，而且种类和数量很多。
大众教育思想的各种载体中，最常见的就是与教育相关的一些风俗习惯、民间俗话、禁忌和仪式。比如至今仍在我国很多地方流行的小孩周岁时的“抓周”仪式——在懵懂无知的周岁婴儿面前摆上象征勤学上进的学习用品和暗示不求上进、贪图享乐的赌具、食物、化妆品等各种器物让小孩自己选择——就既表明了中国普通民众对后代教育的重视与渴望，也同时折射出人们相信一个人是否热爱学习是命中注定的特质这样一种矛盾的教育思想观念。另外，很多普通人的教育思想观念也体现在日记、书信、作文、对联、通俗文艺作品、日常器物的铭文图画、墓碑文等中间，因此，文本材料也是大众教育思想的载体之一，只不过这些“含金量”太低的材料往往不为一些研究者注意罢了。还有，很多教育精英的一些主张和观点往往是有感而发，针对的就是当时社会普遍流行的教育思想观念和实践。所以，从这个意义上讲，精英的著述和典籍也算是大众教育思想观念的“另类”载体。
四、一般中国教育思想史概述
1.“一般中国教育思想史”的概念和研究价值
中国历史上每一个时代真实的教育思想，应该是由教育精英的思想（包括以之为核心的流派与思潮）、政府教育指导思想、民众教育思想观念共同组成的。为了与教育精英的思想为主体的“中国教育思想史”相区别，我们把这种教育思想的历史称为“一般中国教育思想史”。
对历史上的中国教育思想作如此分析并提出“一般中国教育思想史”的概念绝非无意义之举。从理论价值来看，一方面，与西方政、教长期分离，教育权掌握在宗教势力手中不同，中国历代政府和普通民众与教育实践的关系尤为密切，极具中国特色。不对他们的教育思想进行挖掘和研究，是对中国传统教育遗产中这一宝藏的极大浪费。另一方面，研究一般中国教育思想史，可以帮助人们消除或减少对中国教育思想历史发展的误解，恢复其本来面目，给不同来源的各类教育思想，尤其是来自于广大民众的教育思想观念以应有的位置。从实践层面上来看，当前，中国教育的改革浪潮一波未平、一波又起，来源各异的新奇教育理念和提法层出不穷，让人感觉眼花缭乱、目不暇接。但是，教育改革过程中精英和政府自说自话而广大师生和家长无动于衷的局面越来越严重，各种教育刊物上的理论和教育实践的鸿沟越来越大，这些都已经成了不争的事实。造成这种状况的一个重要原因，就是一些主张教育改革的精英忽视了广大普通民众教育思想观念的客观存在及其状况，低估了民众教育思想观念对教育实践的强大影响。因此，认真研究一般中国教育思想史，找出教育精英、政府和大众三种教育思想观念相互作用的规律，弄清这种相互作用过程对教育实践影响的规律，从而为当代中国的教育研究、教育改革、教育立法和促进广大群众形成现代教育观念提供历史借鉴，具有重要的现实意义。
2.一般中国教育思想史的特点
按照系统论的观点，一般中国教育思想史也是一种动态、开放的历史过程和系统。在这个系统中，各构成要素——教育精英的思想、权力拥有者的教育思想、民众教育思想——相互作用、相互影响、密切相关，与社会中其他历史体系相区别；同时各要素之间也相互区别，各有自己的特点和变化发展规律。三种构成要素各自相对独立发展变化同时相互作用并与系统的外部环境相互影响的过程，就是一般中国教育思想史发展的历史过程。
“教育思想的产生和发展既是对教育实践认识的成果，又要从人类认识社会政治、经济、军事、文化等各方面的成果中吸取养料。或者说，人类对全部社会生活及其各个方面的认识丰富着和加深了对教育实践的认识，推动了教育思想的发展，甚至于直接成为教育思想的重要组成部分。”[2](P3)同一社会的人们由于所处的社会地位不同，观察教育现象的角度不同，所具有的认识水平不同，因此所形成的教育思想也不相同。这种不同集中表现为精英、政府和普通民众所持的教育思想观念的不同。一般中国教育思想史的突出特点在于精英、政府和大众教育思想在同一时代的错位和在历史发展进程中的磨合。
3.错位与磨合：一般中国教育思想史发展概观
(1)错位与矛盾
一般来说，教育精英们由于认识水平较高，他们对教育本身的思考深度往往超出同时代的政府权力拥有者和广大普通民众，这正是教育精英们的思想之所以在后人看来显得突出的原因，也是教育精英的思想并不一定是当时主流教育思想的反证。“因为精英和经典的思想未必真的在生活世界中起着最重要的作用，尤其是支持着对实际事物与现象的理解、解释与处理的知识与思想，常常并不是这个时代最精英的人写的最经典的著作。”[1](P11)例如，孟轲的“仁政”学说是中国封建王朝重要的思想武器和治国之道，但在他生前并未被统治者采纳[5]。又如朱熹，与他去世后理学被朝廷认可，周、程、张、朱从祀孔庙，《四书集注》被元、明、清各朝定为必读教科书和科举考试标准的极高政治待遇形成鲜明对比的是，在其生前，理学曾被定为“伪学”，屡遭诋毁[6]。
相对于教育精英一般从教育对人和社会发展作用的角度考察教育而言，传统中国政府及其权力拥有者在面对教育时，优先考虑的往往是教育在维护权力和证明权力拥有的合法性中的工具作用。这两种教育思想观念并不是一回事，有时甚至存在着尖锐的矛盾。比如，当隋唐的教育和文化精英们面对科举考试制度时，都在为有了一条使读书人能实现“修、齐、治、平”理想的金光大道而欢欣鼓舞，而唐太宗的看法却与此相差甚远，他“尝私幸端门，见新进士缀行而出，喜曰：‘天下英雄，入吾彀中矣’。”[7]那种以科举为手段，化权力威胁为权力基石的真实想法溢于言表！清乾隆时期的权臣鄂尔泰面对精英对八股文和科举制的批评说：“非不知八股为无用，而牢笼志士、驱策英才，其术莫善于此”[8]，则更是对这种巨大差别和矛盾的一个绝好的注脚。
正如教育精英们的思想和政府的教育指导思想往往并不一致，广大普通读书士子和民众与教育精英和权力拥有者对教育的看法和理解也往往相去甚远。中国普通民众向来是从个人、家庭和家族的实际利益角度来看待教育。虽然与世界各国相比，古代中国普通民众对教育的重视程度是少见的，并不亚于教育精英和政府，但是，在精英和经典把“明人伦”、“致良知”、“明天理、灭人欲”等冠冕堂皇的理由作为教育的根本目的时，在政府希望通过教育来维持统治、富国强兵时，教育在绝大多数普通老百姓心中可能只是实现“荣华富贵”、“光宗耀祖”、“出人头地”、“封妻荫子”这些梦想的工具而已。另外，从教育思想观念的变化节奏来看，由于传统中国的几千年历史中，文化和教育没有出现西方式的断层，普通民众对教育的很多看法和观念一经形成，就以一种罕见的稳定状态存在和继承下去。即便是社会发生了“天崩地裂”的巨大变化和转型，大众头脑中那些经历了长期的历史检验而积淀下来的教育思想观念，并不会在短时间内因为精英或政府的一些新主张和新号召而发生根本性变化的。
(2)磨合与相融
当然，同一社会中这三种相对区别开来的教育思想毕竟处于同一时空中，三者之间必然会通过物质和信息交流而产生相互作用。只不过由于受信息传播手段和速度的限制，加上中国幅员辽阔，大众平均文化水平不高，这种相互之间的作用过程在传统中国社会进行得十分缓慢。
大众既有的教育思想观念和权利拥有者的意图是教育精英们的思想背景和灵感来源。为了传播和扩大自己的思想影响，一方面，精英们必须尽可能适应大众已有的思想认识，从而更好地促进自己教育思想的平民化。“天子重英豪，文章教尔曹。万般皆下品，唯有读书高。”这首启蒙诗就是精英主动将自己的教育思想平民化以便大众易于理解和接受的典型例子。另一方面，在多数历史时期，教育精英也尽量采取与权力相结合、承认和维护现存政权合法性的方式促进自己教育思想的官方化。如汉代从武帝开始，儒学成为学术的正朔，今文经学成为学校教育的法定内容，儒家思想观念成为人才选拔的标准，就是董仲舒的个人思想和政府权力相结合的结果。
普通民众的教育思想观念在形成、发展和传递的过程中，也无时无刻不在受到精英思想的影响，虽然这种影响的效果一般都不是立竿见影的，而是往往要经过长期的教育和生活实践检验，最后才成为一种稳定的认识积淀到民众深层次的意识中。相对于精英思想对大众教育观影响的缓慢性而言，政府的教育指导思想和实践对大众教育观念的形成和改变的影响往往要迅速得多。尤其是政府的人才观和选拔制度、考试制度等，对大众评价教育的地位和作用，决定学什么和怎么学都起着直接的导向作用。
而政府权力拥有者为了最大限度降低维持、维护权力的社会成本，在不损害和危及自己根本利益的前提下，一般都乐于利用精英的教育思想和大众教育思想资源为自己服务。当然，在这种利用的过程中往往会出现肢解、阉割和改头换面甚至变质的情况。宋真宗那首粗俗和露骨地以利益诱人读书的《劝学诗》，就既是对精英重教思想的歪曲解释和宣传，也是对普通民众教育观的迎合与利用。
总之，在一般教育思想史中，精英、政府和大众教育思想的错位和脱节是绝对的、永恒的，而融合和一致是相对的、短暂的，三者的相互影响和磨合推动着整个社会教育思想不断向前发展。三者之间共识最多、矛盾最少的时候，往往就是“精英教育思想史”上最“平庸”的时代，而三者差异最大、矛盾最多的时候，就是“群星灿烂”的时代。
五、对具体研究工作的初步思考
1.研究一般中国教育思想史的困难与可能
显然，教育精英思想史代替教育思想实际发展历史的原因，不仅仅因为甚至根本就不是因为研究者对教育历史的误解，真正和最重要的原因是一般中国教育思想史的研究难度，尤其是研究大众教育思想的困难。教育精英们的思想有著述和经典为据，政府权力拥有者的教育思想有史书中的言行和历代典章制度的记录为证，而历史上大众头脑中的教育思想观念或隐藏于风习仪式之中，或散见于只纸片言、残碑破皿之上。随着一代代人的远去，那种以口耳相传为主要传递方式的思想观念也似乎不见了踪影，对其进行研究和发掘，不啻于大海捞针。但是，随着科学技术的不断进步，随着历史学、考古学的不断发展而导致的史料的不断丰富，尤其是伴随着一些崭新的人文社会科学研究方法在教育史研究领域的应用，对典籍、正史上没有留下专门和系统记载的大众教育思想进行研究已经不是不可能的了。
2.一般中国教育思想史研究中的注意事项
一般中国教育思想史概念的提出决不意味着对以往中国教育思想史研究工作的否定，相反，它在对已有工作保持相当尊重的同时，希望能够更加丰富和完善中国教育思想史的研究。它与传统研究的主要区别，并不在于研究领域——历史上中国人的教育思想，而在于关注的重点——一般中国教育思想史在考察各个时代教育精英和权利拥有者教育思想的同时，也把普通民众的教育思想观念作为一个同样重要的方面考虑在内，并且尤为重视三者之间的相互影响。现有的一切研究教育思想史的方法也是一般中国教育思想史的研究方法。只不过，由于关注重点的变化以及当代科研水平的新发展，我们在进行相关研究时应该特别注意以下几个方面：
(1)扩大研究视野
一般中国教育思想史的研究，首要的是扩大研究视野，将以前不被重视的一些历史资源纳入自己的研究范围。从各地的传统风习、民间俗话到普通人的信札、日记、墓志铭文，从不断发现和出土的各种日常器皿、殉葬物品、建筑雕刻上的文字符号到那些并非名门望族的家谱、家训，曾经在社会上流行的各类文艺作品、善书，以及名不见经传的各类教学读本和所谓的野史，都有可能是典籍之外人们教育思想的载体，很多都从各种角度展现或折射出了历史上普通民众的教育思想观念，它们都是恢复和重构一般教育思想史大厦的有用之材。譬如，当我们通过现有教育思想史著作去了解清末人们对“废科举、兴学校”的态度时，我们看到的是：从洋务派到维新派的精英们对科举考试制度的一致诟病和对新式学堂教育的热切呼唤，当然还有为了衬托出他们思想先进而列出的几个顽固派的保守言行，接着是历史的潮流不可阻挡，最终于1905年朝廷颁布上谕彻底废除科举制，广设新式学堂，从此现代教育的光芒开始照耀古老的中国大地。然而，据沈洁先生考证，三次会试未中，在家塾任教多年的山西举人刘大鹏听到这一消息后，在日记中记下的却是一种近乎绝望的悲怆心情：“甫晓起来心若死灰，看得眼前一切，均属虚空”，“生路已绝，欲图他业以谋生，则又无业可托，寒畯无生路矣”，“坐困家乡，仰屋而叹”[9]。类似刘大鹏这种遭遇和心情的人绝对不是一个两个，而是一个数量和规模庞大的既不拥有权力、又无改革动力的普通知识阶层。如果深入研究历史上这些普通人对当时教育的看法和观点，并将其作为一个与教育精英们的思想同等重要的部分呈现在读者面前，相信读者对当时整个社会教育思想的真实面貌会有一种全新的感受和认识。
(2)进一步突破传统思维的限制
当代中国教育思想史研究的新成就，很多并不是因为有了新发现的研究材料而取得的，更多的是突破传统思维束缚、大胆运用新方法对经典进行再研究的结果。精英们留下的著述、史书的记载等传统经典文献虽然曾被反复利用，但在不同的视角和方法的指导下，其意义和作用是不尽相同的。
一般中国教育思想史的研究并不拒绝人们熟知和常用的典籍文献，但它需要研究者有敏锐的眼光，需要研究者不为前人的定论和传统思维方式所束缚，能在经籍的叙述中发现原来被忽视的、作者无意中透露出来的一些关于大众教育思想的真实信息，或者在文本叙述中发现矛盾和漏洞，通过其谬误进行合理的倒推，揭示历史的真相。
比如，《论语》有“子不语怪力乱神”一条，传统研究的结论是：孔子开创了我国教育非宗教化或无神化的先河。但换个角度思考，在惜墨如金的《论语》中，“子不语怪力乱神”作为一条重要内容被专门记载下来，本身就说明孔子这一教学风格在当时是极其卓异的，我们至少可以合理倒推出两种可能的情况：一是“怪力乱神”在当时社会是一个普遍流行的话题，二是在很多其他教育者那里，“怪力乱神”是教育和教学中常常涉及的内容。如此一来，我们就能排除“晕轮效应”的影响，对孔子时代的整个教育思想状况有一个接近真实的印象。类似的情况可见于很多其他经典。当代历史研究证明，许多精英在著述中所表达的理想与主张往往都是社会现实的反面。只要我们能突破思维定势和已有结论的限制，熟悉的典籍并不影响我们能在教育思想史研究中得出新的结论。
(3)大胆借鉴和使用新的研究方法，改善研究方式
由于民间传统的风俗、仪式、日常用品、刻文图画等都是特殊而重要的民众教育思想载体，一般中国教育思想史研究更强调人类学、民俗学、文化学、现象学等研究方法的介入、借鉴和移植。只要结论经得起推敲和检验，各种方法都应该被不拘一格地大胆使用。
一般中国教育思想史特别是大众教育思想的研究，是一项意义重大而又艰巨的工程，它的内容和特点决定了它的研究不可能完全在书斋里进行。除了文献资料，它要求研究者必须深入民间，深入实地，细心收集整理一切能反映大众教育思想的证据。在这方面，西南民族教育与心理研究中心的做法或许能给我们很有价值的启示。多年来，该中心的教师和研究生们坚持深入西南高山深谷和少数民族地区进行实地考察，很多研究方式和方法在国内都具有开创性，深受同行好评。无论是他们的研究方式还是研究对象，对研究一般中国教育思想史都有极好的借鉴作用，他们的丰硕成果也使我们对一般中国教育思想史研究的前景充满了信心。
［收稿日期］2010-05-05