评论类史料题的解答思路与教学指导建议，本文主要内容关键词为：史料论文,思路论文,建议论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，历史认识能力已成为高中历史教学评价的重点内容，评论类史料题连续多年在高考试卷中出现，2011年度全国高考文综科目第41题即为此类试题的典型。本文对此类试题的解题思路与教学指导建议提出几点看法，以求教同行。
41题题干材料：西方的崛起曾被视为世界历史中最引人入胜的历程之一。这一进程起始于民主与哲学在古希腊和古罗马的出现，继之以中世纪欧洲的君主制和骑士制度，经过文艺复兴和大航海时代，结束于西欧和北美对全世界军事、经济和政治的控制。非洲、拉丁美洲和亚洲的人们只有在遭遇欧洲探险或被殖民时才会被提到，他们的历史也就是从欧洲的接触和征服才开始的。
然而在过去的十多年中，一些历史学家对上述概括提出了颠覆性的认识。他们认为在1500年前后的经济、科学技术、航海、贸易以及探索开拓方面，亚洲与中东国家都是全世界的引领者，而那时欧洲刚走出中世纪进入文艺复兴时期。这些历史学家认为，当时的欧洲要远远落后于世界其他地方的许多文明，直到1800年才赶上并超过那些领先的亚洲国家。因此，西方崛起是比较晚近才突然发生的，这在很大程度上都要归功于其他文明的成就，而不仅仅取决于欧洲本土发生的事情。（摘编自杰克·戈德斯通《为什么是欧洲？——世界史视角下的西方崛起（1500-1850）》）
问题：评材料中关于西方崛起的观点。（12分）
要求：围绕材料中的一种或两种观点展开评论；观点明确，史论结合。
经过深入分析，笔者所在的评卷组认为，该题需作答的核心问题为“西方崛起”，由两段材料所反映出来的关于“西方崛起”的不同见解，可归纳为以下几点：
该题具有很强的主观探究性，故教育部考试中心未给定答案要点，而是制定了原则性的评分标准：
经过初步统计，在评卷组所评阅的全部考卷中，水准上乘者极少。下面所录样卷为一等试卷的典型：
我认为，西方的崛起首先归功于自身的创造，但同时在一定程度上受惠于其他文明的成果。故此，材料中关于西方崛起原因的表述不完全准确。论据及说明如下:
①西方的政治文明传统和思想文化成果为其后来的崛起产生了积极影响，西方不是“突然崛起”的。如古希腊的民主制度、完备的罗马法体系，为后世资产阶级民主代议制度提供了借鉴来源。再如中古基督教文化传统奠定了后世西方思想文化的基调。
②近代西方通过自身的全方位社会革命而加速了崛起的过程，最终实现了全球霸权的建立。通过大航海和一系列殖民扩张，形成了以西方为中心的世界体系。通过资产阶级革命和民主制度的建立，实现了政治文明的现代化。通过两次工业革命，实现了生产力质的飞跃。通过文艺复兴和宗教改革，实现了思想解放和文化繁荣。
③肯定西方历史的同时，也不应否定亚洲、非洲和拉丁美洲的传统文明的成果，尤其是其对于西方崛起的贡献。东西方文明交往自古有之。尤其是中国古代的四大发明——指南针、火药、印刷术和造纸术，分别为近代西方的大航海事业、资产阶级革命的胜利和近代思想的传播，起到了积极的推动作用。
④西方在近代崛起的过程中同样离不开非西方国家。通过殖民掠夺，西方资本主义国家从亚非拉获得了大量的廉价劳动力、原料和市场，可以说，没有上述支持，就没有西方的繁荣。
综上所述，强调西方完全以自身力量实现崛起，是一种狭隘的“西方中心论”，而将西方崛起纳入更广阔的世界背景来看，重视亚非拉文明对西方的影响，则体现了“全球史观”。因此可以说材料中的观点有片面性，应当具体分析。
评卷组之所以高度认可此样卷，是因为其答案符合教育部考试中心所制定的评分标准中的所有重要参考选项。下面，笔者以此样卷为例，结合学术界关于西方崛起问题的研究成果，并综合考生总体的实际答题情况及赋分环节的可操作性等各方面因素，来说明评卷组所制定的评分细则。
（1）“紧扣评论对象”。样卷紧密围绕“西方崛起”展开评论，主线清晰，心无旁骛。有些考生偏离此主题，单纯谈论中国及亚非拉文明的发展与特色，则视为偏离评论对象，无论论证效果如何，都不给分。若考生在全球史背景下，通过与西方崛起的比较，来评论中国及亚非拉文明的先进或落后，则不视为偏离评论对象。
（2）“观点明确”。样卷分别在开篇和结语处以“我认为”和“综上所述”等用语带出判断性或结论性的认识，就“西方崛起的动因”，有意识地主动表明自己的认识立场。评卷组无意深究考生观点之所谓对错，而在意其是否能自圆其说。有些考生大段无选择地抄录材料原文，表明其并未提出独立见解，故视为“观点不明确”，不加分。
（3）“合理引用史实”。样卷引用了充分的典型史实，有力地佐证了自己的观点。所谓典型史实，涉及诸多能够体现东西方文明对于世界历史进程产生过深远影响的重大事件，如：希腊民主制度与思想文化成就，罗马共和制度与法制体系，基督教文化，人本主义精神与启蒙理性信条，欧美资产阶级革命与工业革命，西方近代科学技术，殖民者大航海与海陆交通，近代西方殖民扩张，欧美全球霸权的建立；中国古代的四大发明，中国传统思想文化，郑和下西洋，丝绸之路；奥斯曼土耳其帝国对西方的冲击；阿拉伯崛起对欧洲的影响；近代美洲白银流入欧洲及亚洲，等等。一般来说，考生多引用了上述史实中的一到两条，评卷组对引用多条史实来佐证观点者，酌情予以额外有限度的加分。而所列史实无法支持论点者，则不加分。
（4）“多角度评论”。样卷并非简单地认同或反对某种观点，而是对材料予以辩证分析，揭示材料中观点背后的特定视角或预设立场，由此来肯定其合理之处，批判其不足，最终得出一种综合性的稳妥的见解。题目要求中的“评论两种（或两种以上）观点”，不等于“多角度评论”。
（5）“论证充分，逻辑紧密，表述清楚”。样卷展现出较强的综合论证能力，文字流畅，要点有条理，逻辑严谨；同时表明答题者已具备初步的理论素养，如援引了“全球史观”、“西方中心论”等专业史学理论概念，从而使其论证颇具学术意味。
从试卷及日常教学所反映出来的主要问题来看，考生普遍对此类评论性材料题存在畏难情绪，不知如何入手。笔者认为，虽然没有标准答案，但此类试题的解答仍可参照一定的解答思路：
（1）认真审题，确定评论对象。初步阅读材料后，考生一定要细读题目各项要求，理解其设问角度与核心问题，切不可随意揣摩，不着边际地自拟题目评论。如41题的问题明确表述为“评材料中关于西方崛起的观点”，显然，与“西方崛起”毫无关联的主题不应作为评论的对象，否则便是偏题、跑题，所答非所问。
（2）以发散思维联想有关评论对象的诸多方面，形成初步思维框架。明确评论对象后，便要思考其概念外延，为抽象的问题寻找可行的思考路径。如围绕“西方崛起”，一般会联想到“西方崛起”的时间、历程、结果、背景、条件、动力、主体、表现、地位等等有待探究的具体细节，而这些方面正构成了进一步思考的具体出发点。
（3）细读材料，提炼要点，并尽可能地理清要点之间的逻辑关系。与论述题不同，材料题的特色就在于所有的思考与解答皆不能脱离给定的材料。之所以要通过发散思维拟定思考方向，就是为了能根据此种自我积极提示来更便捷地提炼材料中的要点。提炼要点主要采用归纳法，即辨识材料中提及了哪些关键性的具有相对独立内涵的信息。切记，要点与要点之间应有差别，如果提炼之后的各个要点之间仍存在部分内涵重叠，则说明提炼得不够准确和彻底。要点之间的逻辑，一般可能呈现对立、并列及因果或时序演进等几种关系。一旦明确了这种逻辑，既有助于把握材料中的关键细节，同时也方便在整体上体会材料的内涵。
（4）评论材料，联系所储备的史实，形成自己的认识。评论材料即表达自己对于材料中诸看法的态度，或肯定或否定，或一分为二综合分析。评论要持之以理，言之有据。一般来说，可以从两个方面来评论。一是看材料中的史实是否准确，二是看材料中的观点是否能够得到史实支撑，也就是考察其论证逻辑是否合理。上述两点皆需考生积极联想平日课程中所识记的史实，或以之订正材料中史实的错误，或以之修正材料中观点的片面性，从而建立并合理佐证自己的见解。此时，考生平日基本史实的掌握程度及进行有效知识迁移的能力便显得十分重要。
考生对于此类试题应试效果不佳，亦与其缺乏有针对性的备考训练有关。如下教学建议可供中学历史教师参考：
（1）强化学生对于具有典型意义和重大影响力之史实的识记和理解，并注重引导其依据这些基本史实串联构建起中外历史发展的清晰主线与整体框架。尽管近年来高考命题所用材料不断翻新，甚至有些材料的出处鲜为人知，但材料所涉及的问题，却大多关乎广为师生所熟知的重大历史事件。可见，命题者无意以极偏怪的史实及其细节难倒考生，或者说，重大历史事件仍被反复用作重要命题资源。在高考题型考点看似日趋扑朔难测的情形下，中学历史教师的教学重点，不是弱化重大历史史实，相反，而是应当更加重视这些基本史实，认清材料命题“万变不离其宗”的趋势，帮助学生以一种整体的世界史的视野，来更深刻地理解这些典型历史事件的本质特征与全局意义，并逐步认清个别史实之间的逻辑关联，形成比较系统的历史知识网络。须知，重大历史事件构成了客观历史进程的主体，同时也构成了我们历史认识的基础，具体历史细节的补充和理论阐释的发挥皆应以此为蓝本。如若事无巨细地纠缠于非主流的具体史实细节，无异于舍本逐末，更偏离了历史教学的主导方向。
（2）帮助学生学会运用历史思维模式。教师在日常教学中要经常通过案例示范的方法，教给学生怎样思考一个具体的历史问题。最常用的思维模式有三种。一是历时性的思维模式，即通过考察历史事件的起源（或产生与萌芽）、初步发展、深度发展（或鼎盛与成熟）及终结（或衰落与灭亡），来理清其阶段性的演变过程。二是共时性的思维模式，即通过考察历史事件在政治、经济、文化及社会生活等方面的特征或影响，来认识其内涵及价值。三是因果逻辑思维模式，即通过考察历史事件的背景（原因或条件）、过程（表现或内容）与结果（影响或意义），来分析其来龙去脉中的因果关联。比照具体的史实识记而言，历史思维模式更体现出一种能力素养要求，在解决历史问题方面具有更普遍的适用价值。如果学生掌握了这种思维模式，就会比较从容自如地面对任何形式的历史困惑，比较自觉地找到评析历史现象的切入点。对于学生而言，习得某种能力远比记住几条答案更为重要。教会学生运用历史思维，正是为了实现中学历史教学中由“教”到“不教”的效果转变。
（3）强化学生的历史实证意识。“如实直书”，即尊重人类过往经历之真实性，应当是历史学科区别于其他学科的一个基本特征，如何评价历史皆应依据于具体的历史事实。史实越确凿、越丰富、越充分，由之得出的见解就越全面、越辩证，越有说服力。如果说一篇高分作文能够以情动人，那么高分历史考卷中的解答则应以理服人。严谨的历史学家要求自己“文章不写一字空”，“有几分史料说几分话”，使自己的每一个历史认识和判断都不乏坚实史料的支撑，尽可能地避免任何形式的空泛议论和无稽之谈，由此体现出一种历史研究的职业素养。中学历史教学及高考材料题要求“史论结合”，即相当于历史实证素养的启蒙训练。教师在日常历史教学中应习惯性地追问学生：证据在哪儿？由此可强化学生“论从史出”的意识。做到以理服人，不仅需要所征引的史实应确凿无疑，同时也要求这些史实能够有力地支撑论点，即史实与论点之间符合严谨的归纳逻辑，构成严密的因果关联。应当注意到的是，近年来的高考试题越来越重视学生论证能力的考查，以41题为例，命题者无意深究考生观点之所谓对错，而更注重考查考生是否能自圆其说，比如有些考生倾向于那些常人较难认同的观点，但同样给出了充分的论据和有力的论证逻辑，理应得到“论证能力”项的分数。这提示我们，在日常教学中，即使听到有些学生提出“怪论”，教师也不宜马上简单否定，而是要保护其弥足珍贵的探究意识，引导其举出史实例证，或鼓励其他学生以“史论结合”的方式对其观点予以修正，让所谓的“怪论”在与其他观点的论证效果竞争中自行销声，让提出“怪论”者心悦诚服地体会到史学实证所展现出来的逻辑力量。
（4）积极引介史学理论概念。广义的历史包含两层含义：一是史实，即真实发生的客观历史事实；二为史识，即人们对于客观历史事实的主观认识。史学理论概念属于“史识”范畴，它们系历史学家的理论创造，但这些主观性的概念却有助于我们更为真切、全面、辩证地认识客观性史实。近年来，史学理论越来越受到历史研究与教学的重视，有些史学家甚至提出“没有理论就没有历史学”的主张。目前，高中历史课程改革正逐步推进，在历史教学中渗透史学理论的必要性更为凸显，这要求历史教师应当有意识地继续强化对于唯物史观基本原理的解读与示范性的运用，同时结合教学实际，积极向学生介绍当代西方史学理论的典型性新成果，如全球史观、文明史观、生态史观、进步史观、总体史观、长时段理论及历史认识的主观性与客观性、心态史学、计量史学、微观史学等诸多历史本体论、认识论和方法论概念。对于某些学术反响强烈、史学理论意境深厚的史学名家名著，如斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》、弗兰克的《白银资本》及黄仁宇的《中国大历史》等，教师也可以向学生介绍其核心思想与研究特色，或推荐学有余力者进行课后自主阅读。有的教师可能会担心，这些较抽象概念的引入会扰乱学生的知识体系，增加其学习负担，超出其接受能力。其实这种担心是没有必要的。与大学历史教学的目标不同，高中历史教学并不要求学生对史学理论进行系统领会与深入批判，而在于使学生初步接触这些概念，并对其进行概括性的了解与初步应用的实践。对于这些深刻的概念，只要引介得适时、适度、适量，引介得恰到好处，便一定能帮助学生深化对史实的理解，提升其历史思维层次，激发其历史探究兴趣。史学理论教学的起点不应置于大学本科，甚至拖延到研究生阶段，此种教学活动，应当从高中阶段便开始有意识地尝试；史学理论素养也不应是仅仅针对专业研究者的职业能力要求，此种素养的熏陶，应当成为所有高中历史教师提高自身业务水平的必由之路和学生习得历史批判能力的自觉功课。
（5）引导学生逐步意识到历史认识的相对性，以辩证性的眼光进行历史评价。高考试卷中的材料题多考察主观性的史识。这类试题同数学等理科试题不同，未必对应以固定的标准答案。因为，材料中呈现的互有差异的见解，往往基于不同的知识结构、思维角度以及价值倾向等复杂的因素，它们体现了认识者的个性，同时也可能在一定程度上反映出客观历史本体的不同面相，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。对于如此见仁见智的观点，考生最好不要断然予以全盘肯定或否定，而是应当仔细理解材料源出的语境，辨明观点背后的隐含立场，揭示支撑其结论的预设条件，并在明确自身评价角度的基础上，肯定其合理性，批判其局限性。为考察学生的思辨能力，命题者所提供的材料常常混杂着真知与偏见，这就需要考生有一双明辨是非的慧眼，掌握一种相对性的认识工具，摈弃简单化、绝对化、极端化、对立化、情绪化和非此即彼式的思维，以整体性、系统性、联系性、辩证性、相对性及实事求是的态度来进行历史评价。这也正是高考命题组所认同的“多角度考察”能力。教师在日常教学中，也不妨在教材所示的支撑某种主流观点的材料之外，另向学生提供一些冲击教材观点的“另类”史料，并引导学生予以积极评判，由此锻炼学生的辩证思维能力。
（6）提示学生注意材料题的答题要领。第一，认真审题，紧扣题目所要求的评论要点，不要答非所问。第二，答题伊始便明确提出自己的观点，以“我认为”，或至少是“我同意”、“我反对”等用语引领自己的看法，对材料中的观点作出鲜明的表态。“观点明确”为评论类材料题的重要要求，切不可观点模糊，甚至是没有观点。第三，论证过程要逻辑严谨，即注意“史论结合”，在得出结论的关键处用“所以”、“因此”、“总之”等用语，表明自己的结论系建立于扎实的因果推理。第四，文字表述要流畅而又条理化，即材料题所要求的“表述清楚”。考生不妨用①、②等数字符号来分别标识自己所举的各项史实或观点，每一个重要的答题点最好单列一段，以便让评卷人员非常清楚地找到采分点。第五，在论证中合理取用材料中的素材。材料题作答切忌毫无选择性地大段照抄材料原文，因为这表明考生并未真正理解材料并提出独立见解。但这也并不是说考生一点也不能用材料中的话。如果本着“为我所用”的原则，有选择性，有针对性地摘引材料中的关键词汇或关键语句，以佐证自己的论点，则肯定能为自己的作答增色。如41题中的“突然崛起”、“在很大程度上归功于其他文明的成就”等都属于极关键的表述，完全可以穿插于考生的论证当中。