摘要：课堂教学活动是面对着不同个性的生命体，在教师指导下有计划、有组织、有步骤进行的一项复杂的心理活动和智力活动，是“静态预设”在课堂中“动态生成”的过程。教师课前要以学生为主体，根据学生的个体差异、能力水平和生活经验等方面进行精心的预设，为可能在学习中生成的资源搭建生成的平台，给生成资源“着陆”之机，以打造出实效的课堂。
关键词：以生为本；精心预设；情感认知；能力水平
一、动手操作，要以学生的能力水平为本
美国华盛顿国立图书馆墙上写有三句话：“我听见了，但可能忘掉；我看见了，就可能记住；我做过了，便真正理解了。”可见，动手操作，实践探索，亲自参与是何等的重要。在实践操作中，教师要把全体学生放在主体的地位，从学具的准备、操作的要求以及操作的每一个步骤都要密切联系学生的认识规律和能力水平进行精心的预设，给学生搭建成功的平台，这样才能提高课堂教学的效率。
在上《三角形的面积计算》这节课时，学生经常会得出“三角形的面积是平行四边形面积的一半”的结论，忽略了“等底等高”这一重要条件。在探究归纳出“三角形的面积是等底等高平行四边形面积的一半”这个结论后，又总会有学生提出“老师，我拼出的是长方形(或正方形)，不是平行四边形，那这个三角形的面积跟平行四边形的面积有关吗？”这样的质疑。针对这两种情况，在探究三角形的面积计算方法时，笔者设计了这样的一个动手操作的活动：
案例一：《三角形的面积计算》教学片断
1.给每个四人小组准备了六个三角形(完全相同的钝角三角形、锐角三角形、直角三角形各一对)。
2.要求：(1)能不能用两个三角形拼出一个我们已经会求面积的图形？
(2)如果能拼出，比较拼出的图形之间与原三角形的联系，并推导出三角形的面积计算公式。
结果：学生拿拿这个三角形，拿拿那个三角形，但都没能拼出平行四边形或长方形、正方形(因为6个三角形那么多，很难一下子就拿到两个完全相同的三角形来拼)；有个别优秀生能拼出来，但看着三个拼好的图形(有长方形或正方形，又有平行四边形)，根本无从下手，不知如何去找出与原来图形的联系，更加别说推导出计算公式。这一案例中，教师因为没结合学生的认知规律和能力水平进行预设，过高估计学生的动手能力，以致到最后连教学任务都没能如期完成，更别说能突破难点、加深对知识的理解了。
针对上述所遇到的情况，在第二个班上课时我作了以下的调整。
案例二：《三角形的面积计算公式》教学片断
1.先复习长方形、正方形、平行四边形的面积计算公式。
2.给每个学生准备三个编了序号的三角形(其中有两个是完全相同的)，每个四人小组中有钝角三角形、锐角三角形、直角三角形。
3.填写好下面的表格：
4.独立完成后小组内交流你的发现，如果在操作过程中遇到困难，可四人小组互相合作完成或向教师请教。
《数学课程标准》中指出：“数学活动是学生自己构建知识的活动，但是离不开教师的价值引领。”这节课，教师结合学生的知识水平和能力水平，精心设计好活动的每一个步骤，引领学生从易到难，循序渐进进行操作，让学生在操作中体验，在体验中发现，并通过自身操作探索规律、感悟知识。既突破了教学难点，又顺利完成了教学任务，提高了教学效率，还发展了学生的创新思维，落实了学生学习的主体性。
二、合作交流，要以学生的个体差异为本
21世纪对人才的要求不仅仅是具有丰富知识和较强的能力，而且要“学会生存，学会共同生活，学会与人合作”。合作学习有利于在互动活动中提高学习的效率，有利于培养合作意识和团队精神。因此合作学习是新课程改革大力倡导的一种重要学习方式，在数学教学中已被广泛运用。然而，由于学生个体的差异、能力水平、知识基础的不同会导致学生参与面的不均衡。合作交流往往会成为优等生“表演”的舞台，抢先发言，争着表现，而其他学生，特别是学困生却总是失去机会，或默默地坐着，或“袖手旁观”，“坐享其成”，使合作失去了意义。
如上述《三角形的面积计算公式》教学片断案例一中，由于是四人小组合作，而在小组合作前又没有作好分工，因此出现了优等生干得热火朝天，而中等生和学困生却无从下手、无法插手，自觉不自觉地成了陪衬，严重挫伤了他们的学习积极性，也使合作学习流于形式。
而案例二，在合作学习过程中，教师是让学生先独立操作，再合作交流，既保证每个学生都有参与的机会(如自己动手拼图形)，都能从操作中有所发现(如：在拼图形的过程中发现只有两个完全相同的三角形才能拼出一个平行四边形)，从交流中表现自我，体验成功的快乐，又可以使学生在独立思考遇到困难(如归纳总结“三角形的面积是等底等高平行四边形面积的一半”这样的结论，三角形的面积计算公式的推导)或意见不统一时，可以通过小组的合作交流去解决、去统一，从中获取知识、分享别人的成功。这样的合作交流既面向全体学生，又关注了个体差异；这样的合作学习才是有价值、有成效的。
三、练习设计，要以学生的生活经验为本
《数学课程标准》明确指出：“数学教学中，应当有意识、有计划地设计一些实践性的教学活动，引导学生体会数学之间的联系，感受数学的整体性，不断丰富解决问题的策略，提高解决问题的能力。” 课堂练习直接关系到教学效果，提高练习的效率，是提高教学质量的重要保证。因此，需要教师根据知识的结构特征，学生的认知规律、生活经验和已有的基础知识精心设计好每堂课的练习，使课堂练习真正做到适度、高效。
案例一：《认识平均分》练习设计
在理解了平均分，并进行了大量的能刚好分完的“平均分一分”活动后，教师就出示了这样的一道练习：
有7个苹果，平均分给2个小朋友，每个小朋友可以分到多少个苹果？
汇报时有学生说每个小朋友分到3个半苹果。
这一案例，教师就是在设计练习时，忽略了学生的生活经验和已有的知识。学生已有分苹果的经验，知道两个人平均分一个苹果就每人得半个苹果，也可能通过其他途径有了三个人平均分一个苹果就每人得三分之一个苹果这样的知识，从而使得这道练习不但没达到设计的目的，而且还令教师陷入进退两难，不知如何收场的困境。如果肯定学生的答案，就跟这节课的内容、教学目的不相符，这节课是让学生初步认识平均分，结合实际感知平均分的两种可能：(1)是全部分完；(2)有剩余，剩余的个数要小于份数；如果否定学生的答案，就跟三、四年级学习的小数、分数知识有冲突，没能达到通过一些实践性的教学活动引导学生体会数学之间的联系、感受数学整体性的目的。
案例二：《认识平均分》练习设计
也是在理解了平均分，并且进行了大量的能刚好分完的“平均分一分”活动后，教师出示了这样的一道练习：
教师想请9个小朋友出来分成2组做游戏，平均每组有( )个小朋友。你可以怎样分？
让学生独立思考后，教师就叫了9个学生站在讲台前，又叫了一个学生(简称：生1)出来帮忙分组，其他学生(简称：评委)在下面观察、评价。
生1第一次分出的结果是一组4个同学，另一组5个同学。
评委：不行，这样不是平均分。
生1就从5个那组把1个同学拉了出来，让他自己站在一边。
评委：还有一个同学没分下去，怎么办？生1搔着头皮看看同学、看看教师也不知怎么办。被拉出来站在一边那个同学面露尴尬，挺不开心的。这时该是教师出场的时候了。
师：同学们，怎样才是平均分？
生：每份分得同样多才是平均分。
师：现在还剩下一个同学就不能再分了，因为继续分下去就不是同样多，不是平均分了。所以，9个小朋友分成2组做游戏，平均每组有4个小朋友，还剩1个小朋友。剩下的这个小朋友我们请他做裁判，好吗？那个学生因为能做裁判也化尴尬为欢喜(多巧妙、多人性化的处理）。这道练习，既关注了学生知识技能的掌握，又关注了学生思维能力、情感态度与价值观的培养，为学生的可持续发展奠定良好的基础。
总之，作为教师，在教学活动中应以学生为本，按照学生的年龄特点、认知规律，根据教学内容、教学要求进行精心的预设，努力打造一个富有实效的课堂。
(作者单位：广东省清远市佛冈县振兴小学 511600)
论文作者:周韶芳
论文发表刊物:《中学课程辅导●教学研究》2018年4月上
论文发表时间:2018/9/20
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