落实《课程标准》精神的改革尝试——北京师范大学出版社实验教材《历史》七年级上下册编写体会与思考，本文主要内容关键词为：北京师范大学论文,七年级论文,课程标准论文,出版社论文,上下册论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
北京师范大学出版社出版的《义务教育课程标准实验教科书·历史》，是由国家基础教育历史课程标准研制组组织编写、体现课程标准精神的实验教材。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）的制订，旨在解决当前历史教育中存在的“不能适应时代要求和国民素质教育”的诸多问题。具体到教科书方面，则要纠正传统教材“难、繁、偏、旧”的偏差，有利于改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式。这种改革，既体现为历史学科观念和编写内容的更新，也表现为对中学历史教育传统理念和方法的转变。本文拟就实验教材《历史》七年级上下册（中国古代史部分）编写过程中的一些体会与思考作概略陈述，以期得到广大师生和社会各界批评指正，使新教材得以不断改进、完善。
一、单元课目的设置：学科特点和学习方式内在统一
《课程标准》明确要求：“使用学习主题的呈现方式。”据此，新教材在课程主体结构方面做出重大变动，在传统的“一条鞭”式课文排列之上增加“单元”一级的层次，将中国古代历史划为“中华文明的起源”（远古人类和原始时代）、“国家的产生和社会变革”（夏商西周与春秋战国时期）、“大一统的秦汉帝国”（秦汉时期）、“政权分立与民族汇聚”（三国两晋南北朝时期）、“繁荣与开放的社会”（隋唐时期）、“多元文化碰撞交融与社会经济高度发展”（宋〈辽、西夏、金〉元时期）、“明清帝国的繁盛与近代前夜的危机”（明清〈鸦片战争前〉时期）七个单元。每个单元标题都是突显那个时段时代特征的历史主题；同时，一个单元就是一个学习主题。
单元的“前言”，简略勾勒本时段历史演进的轮廓、线索、发展大势，阐明该时段的历史特点及其在世界与中国历史上的地位，并进而横向概括本时段各层面之间的递进互动关系，阐释导致这一时期历史变化的原因。例如新教材《历史》下册第1单元“繁荣与开放的社会”前言，便概略指出：隋唐时期“先进的犁耕与水利灌溉技术推动了社会经济发展。建立在个体农耕基础上的地主阶级冲破豪门大族世袭垄断，在国家政治生活中发挥重要作用，由此开启了一系列影响深远的制度创新。科举选官制度的确立，巩固和强化了这一变革，焕发出社会发展的活力……国家统一、经济繁荣、政治开明、科学技术和文化教育高度发展，造就出盛唐开拓进取、兼容并蓄的时代风貌。”单元“前言”实际上也是对本单元各课分别展示的内容进行总体整合，为学生提供总领各课、鸟瞰全局的宏观视野。
按照《课程际准》“不刻意追求历史学科体系的完整性”的精神，新教材对某些无重大阶段性历史特征的王朝、时段作了简化、淡化的处理。但这并不意味课目的设置便可以随意倒置年代，或以王朝更迭为标准简单按时序远近堆积罗列，成为杂乱无序的断烂朝报。新教材单元课目的设置，建立在对不同时期社会性质的判断和对中国历史发展道路的特点、类型的把握之上，努力使丰富多彩而又零散杂乱的历史事象贯通一气，使历史主线更加清晰，体现出对中国历史发展脉胳流变规律性的认识。
单元之下的各课，在纵向勾画该时段流变的基础上，围绕历史主题从政治、经济、思想文化、科学技术、社会生活等方面横向展开，使学生在对关联互动的社会各层面逐次认知的基础上，进一步归纳、升华，加深对本单元历史主题的理解。
我们认为这种学科特点和学习方式内在统一的单元课目有机组合，较好地体现了《课程标准》关于“使用学习主题的呈现方式，可以更好的体现国家基础教育课程改革的基本理念，有利于改变‘难、繁、偏、旧’的现象，促进学生学习方式的转变，同时方式的转变，同时又能兼顾历史发展的有序性与学习内容的内在联系，以反映历史学科的特点”的要求。
二、史学观念与编写内容的更新
随着新材料的发现、研究手段愈趋丰富和史学理论的发展，人们对历史的认识不断深化、更新。新教材理当与时俱进，站在新世纪的时代高度，剔除陈旧的观点和内容，反映改革开放以来史学研究的重大进展。这种历史观念和编写内容的更新，主要体现在以下几个方面。
关于历史分期 对社会历史发展阶段分期的把握，体现了对中国历史发展的总体认识，是关系到统领全书的主纲、主线能否奠立的重要前提。
新教材不再套用史学界长期沿袭的“五种社会形态”单线演进的分期模式。虽然迄今为止，世界上存在或经历过原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会等社会形态，或如马克思所说，“大体说来，亚细亚的、古代的、封建的和现代资产阶级的生产方式可以看作是经济的社会形态演进的几个时代”；但马克思从来没有将其视为放之四海而皆准的演进图式。他在致俄国《祖国纪事》杂志编辑部的信中明确表示，把他“关于西欧资本主义起源的历史概述彻底变成一般发展道路和历史哲学理论”的做法，“会给我过多的荣誉，同时也会给我过多的侮辱”。中国古代确实存在过奴隶制社会形态，但由于古代中原地区在农耕自然经济与宗族血缘纽带双重制约下跨入阶级社会门槛，血缘纽带的滞留阻碍了完全将族人化为“非人”的活财产的奴隶制趋势，中原王朝不存在一个以奴隶制剥削形式为主体的奴隶社会阶段。白寿彝先生在为他主编的《中国通史》第3卷所写《题记》中便审慎地表示，“从历史发展顺序上看，这约略相当于一般历史著述中所说的奴隶制时代，但在这个时代，奴隶制并不是唯一的社会形态。我们用‘上古时代’的提法，可能更妥当些”。基于同样的理由，新教材在分期问题不用奴隶社会的概念；并在上册第6课描述夏商西周存在奴隶制的同时，实事求是地指出“这一时期的平民阶层隶属于贵族，被驱使进行大规模的集体劳作。他们一般拥有生产工具和家庭副业，是农业和手工业生产部门的主要劳动者”。
新教材还避免笼统使用涵义不清的封建制度和封建社会的概念。这是因为，西周“封建亲戚，以藩屏周”的宗法分封制尽管与后来中世纪欧洲封建社会在庄园经济和诸侯兼集行政、司法、军事数权于一身等方面颇多相似之处；但在血缘纽带滞存、社会以大宗族为本位建构以及劳动者的身份地位较高等根本之处存在明显差别，不宜简单比附划一。而且经历春秋战国社会转型之后，郡县制取代分封制，至隋唐进而奠立三省六部制和科举选官制度，中央集权制度不断强化；生产上则呈现个体、细小、分散的特点，逐步形成租佃制地主经济。这和经典作家概括的“在中世纪的封建国家中……政治的权力地位是按照地产来排列的”，军事、司法职能与行政职能“是土地所有权的属性”等特点迥然不同。因而新教材只是在《现代汉语词典》所说的“地主占有土地，剥削农民”的意义上使用“封建”的概念，例如上册第2单元“前言”称，春秋战略时期“地主剥削农民的新型封建生产关系开始确立”；第3单元“前言”则表述为：“秦汉时期，地主经济进一步巩固，个体农民人身依附关系相对松驰。”
如所周知，马克思、恩格斯曾依据劳动资料、生产力类型，将人类历史演进从宏观上划为采集渔猎、农业文明、工业文明三大时代。新教材对历史分期和单元阶段的划分，便主要依据这一框架并结合中国古代历史发展的特点确定。第1单元谈“中华文明的起源”，第2单元“国家的产生和社会变革”及以下诸单元描述中国古代进入农业文明之后的阶段性发展与变迁，最后一单元“明清帝国的繁盛与近代前夜的危机”则从农业文明向近代工业文明演进的角度对明清时期审视定位。
与传统教材认为明清（鸦片战争前）封建制度日趋没落、处于封建社会衰落时期的定位不同，新教材肯定“明清两朝鼎盛时期，社会经济高度发展”，“统一多民族国家空前巩固和发展，综合国力在世界范围仍保持领先地位”，诸种新因素的发育成长“带有向近代文明演进的趋向”，这一时期“中国在传统农耕文明的轨道上发展到一个新的高峰”。同时指出：“明清农耕文明的繁盛已无法和西方工业文明抗衡。”正是由于“明清时期专制集权极度膨胀，在推行闭关锁国政策、镇压人民、钳制思想、遏制近代化因素成长、阻碍社会变革等方面带来严重恶果”，才最终导致“近代前夜的清中期，陷入深刻的危机”。我们认为，只有把明清放置到世界工业文明潮流的大势中考察，才能从本质上把握这一时期中国的历史走向并揭示其在自身轨道臻于鼎盛的同时从世界先进行列殒落的原因。
新教材的历史分期符合人类社会发展的共性，又阐释了中华文明自身独特的演进历程，是对僵硬教条搬用“五种社会形态”单线演进陈旧观念的重大突破。
关于历史发展动力 新教材不再把阶级斗争视为推动历史发展的根本动力。事实上，马克思早就提出了生产力是人类“全部历史的基础”。邓小平也明确指出，“生产力方面的革命也是革命，而且是很重要的革命，从历史的发展讲是最根本的革命”。新教材“铁器牛耕引发的社会变革”、“推动社会进步的科技成就”等课的标题，以及前引关于隋唐时期“先进的犁耕与水利灌溉技术推动了社会经济发展”的一段论述和下册第3单元“前言”关于“明中后期，江南等局部地区工商业市镇勃兴，商品流通扩大，在经济、社会、科技、思想文化等方面显露出新旧冲突的征兆，这些因素的发育成长，带有向近代文明演进的趋向”等表述，都贯穿和体现了对生产力尤其是科学技术是历史发展终极动力这一历史唯物主义观点的理解和把握。
同时，我们认为，在以农立国的中国古代反复爆发的大规模农民战争，确实为调节旧生产关系落后环节扫清了障碍，对制约新王朝政策产生积极影响，“多少推动了社会生产力的发展”。但这并不意味要用大量篇幅去介绍起义经过和战略战术特点。新教材未用多少笔墨便充分体现了隋末农民起义对导致贞观新政出现所起到的历史作用，即为一例。
历史并非全是金戈铁马的杀伐争战和波诡云谲的政略谋算，人民群众在依食住行方面的需求从根本上引发、制约着价值追求及其导向，促进生产发展、技术改进、制度创新，不断推动历史前进。新教材大量增加科技、文化和普通民众社会生活、时代风貌的内容（如“昂扬进取的社会风貌”、“气度恢弘的隆盛时代”、“丰富多彩的社会生活”等课），意在真实展现历史丰富多彩的全貌，并揭示人民群众创造历史的主体作用。
关于民族关系 新教材坚持以当代中国和中华民族为本位的辩证的发展的疆域观和开放；平等、多元（多民族）一体（中华民族）的发展的民族观。中国的历史主要是活动在今天中国疆域（包括近代帝国主义掠夺的土地）内各民族共同创造的历史。中国古代大一统王朝或中原王朝与周边少数民族政权之间的关系，基本上是同属中华民族范畴内的中央政权与地方民族政权之间的关系（多数是隶属关系，有时也演变为不同民族政权之间互相对峙的关系）。我们反对沿袭汉族本位的观念，但应实事求是地承认汉族作为中华民族主体民族在中国历史上的特殊地位和作用；同时还应看到一些少数民族也曾在某些历史进程中发挥关键作用，并在某些区域的开拓发展中占有独特地位。新教材“政权分立与民族汇聚”、“多元文化碰撞交融与社会经济高度发展”两单元对三国两晋南北朝和宋（辽、西夏、金）元时期所作的历史定位，以及“‘贵姓何来’：中华诸姓的来历”活动课的设计，包括“辽统治者在推行汉法的同时，还注意革除北宋赋役繁杂的弊端，以至长年生活在辽境的汉族人也能在当地安居乐业，而‘忘南顾之心’”之类的表述，都渗透、体现了上述理念。
新教材对历史上各民族政权之间的冲突乃至战争，回避使用“侵略”、“爱国”一类的概念；同时对争战双方鲜明地作出正义和非正义、进步与倒退的性质判断。对岳飞、文天祥等反抗民族压迫、恪守民族气节的英雄人物，给予高度赞扬；并对两宋军民抗击辽、金、元等统治者发动的掠夺性战争，包括对清初“各族人民的抗清斗争促使征服者改变野蛮落后的政策，制止了社会经济的倒退逆转”的进步作用予以充分肯定。与此同时，对那些推动本民族社会发展或促进民族融合的北魏孝文帝拓跋宏、辽萧太后、西夏李元吴、元世祖忽必烈等各类历史人物，也都具体分析，从不同的角度给予历史的肯定。
新教材力图真实反映中国历史纵向不断从低级向高级演进，横向不断由分散闭塞走向融合统一的发展总趋势。正是这种多元民族文化碰撞与交融带来的汇纳百川、熔铸创新的优势，才使中华民族具有强大的凝聚力、生命力，成为牢不可分的整体。也正是从这样一个宏大的视野出发，新教材认为万里长期是促成农牧民族长期和平有序交往的重要保证；并结合史实阐明长城是“促进北疆经济开发的生命线和联结统一多民族国家的纽带”，将长城视为凝聚中华民族的历史丰碑和中华民族的精神象征。
对其它若干问题的诠释与评价 新教材在充分吸收学术界最新研究成果的基础上，力争做到史实表述客观、准确，历史评价辩证、科学。例如在评价隋炀帝的问题上，新教材述及“隋统一后，励精图治，采取一系列措施改革前朝制度，加强中央集权，社会经济迅速发展”，并明确肯定“隋炀帝继位后，进一步巩固和发展统一大业”。如果只是把隋炀帝简单描绘为一无可取的暴君，不但显失公正，而且无法对当时推行一系列影响深远的重大改革创新举措做出合理的解释，并影响到对隋代历史地位的评价。
新教材还特别注意将中华文明放置在世界范围之中，用全球视野和发展的眼光考察。既充分体现中华文明的辉煌和对世界文明的贡献，也实事求是地看到，“公元前三千多年，西亚的两河流域和非洲的埃及率先进入了文明时代”，“与夏商西周同时的古埃及、古巴比伦和印度河流域的居民，也创造出光辉的古代文明。春秋战国时期，欧洲希腊、罗马文明高度发展，东西方文明互相辉映”。下册第23课，则在高度赞扬“郑和下西洋”伟大壮举的同时，指出其“目的主要是宣扬国威和到西洋‘取宝’，不计经济效益；用来输出的物品也大多由官府督造或低价强征硬派，造成大量手工工匠逃亡。”这就从性质上和西方后来的远航活动做出了区分，诠释了这一空前壮举昙花一现、终成绝响的原因。对于明清之际的科学技术，新教材结合以往长期忽略的李时珍《本草纲目》含有生物进化的思想、宋应星《天工开物》运用了定量和比重的概念、朱载靖提出“理由数显”思想和重视数学研究的实践等史实，强调这一时期“在传统科技领域取得一定突破”，“重视实验，注重运用数理方法，开始显露出一些近代科学研究的特点”；同时也指出：“但从总体来看，明清的科学技术和西方近代科技相比；已远为逊色。特别是清朝实行文化专制，闭关锁国，使中国和西方科技水平的差距越拉越大。”这种阐释为后来清帝国陷入“西方列强挤压下的危机”，“终于无力抵抗殖民主义血与火的劫掠”，未能避免被西方列强宰割的厄运，做出了合乎逻辑的铺垫。我们认为此类实事求是、科学、辩证的表述，真正有利于激发学生民族自豪感和理性的爱国主义情怀，增强民族自信心和忧患意识、国际意识，培养投身现代化建设、振兴中华的历史责任感和使命感。
三、转变学习方式的课文结构设计
遵照《课程标准》“激发学生学习历史的兴趣”、“符合学生的心理特征和认知水平”、“设计灵活多样的教学方式”、“拓展学生学习和探究历史问题的空间”的教改要求，我们在课文结构设计方面做出了如下尝试。
新教材课文分常规课和“学习与探究”活动课（每单元一课，共七课）两种类型。
常规课文的主体部分由导语、正文、阅读课文组成，其间穿插图片、文献资料引文、启发性设问等板块。
每课前面的导语，简洁概括本课主线，用生动活泼的设问提示主题，激发学生主动思考和探究的兴趣。例如“辽、西夏与北宋并立”一课导语：“北宋时期，中国境内还有辽、西夏等少数民族政权与之并立。你想知道北宋与它们之间的关系吗？为什么少数民族政权纷纷改行汉法？长年生活在辽境的北方汉族人民居然不思南归，这说明了什么问题？各民族是如何从碰撞走向融合的？”“大一统气派与中华民族的象征”一课导语：“你到过首都北京吗？当你登上景山，俯视雄伟壮观的北京城，或是在八达岭、慕田峪眺望宛如巨龙腾飞的万里长城时，心中升腾起的是一种什么样的感情？你能感悟到其中蕴涵的文化意义和精神象征吗？”
教材中宋体字正文，是《课程标准》要求掌握的必读内容。楷体字阅读课文，是对正文的阐释或适当的补充与扩展，起到串联线索、帮助理解正文的作用。文边穿插的设问，意在提示重点，调动学生主动参与的积极性。例如“从千耦其耘到个体农耕”一目所设“想一想”，请学生思考：“你怎么理解史书上记载这一时期‘公作则迟’‘分地则速’的现象？”“军队、刑法与礼仪教化”一目则在“商朝文字所见武器和使用简表”之后，给出四个象形甲骨文字，请学生试试看：“你能从下列商朝文字中看出当时施行过什么刑罚吗？”这些启发性设问紧密配合正文，激活学生思维，使课堂生动活跃。
文物本身含有大量历史信息，是历史教科书不应忽略的真实、具体、生动的资源。新教材大量配置相关时代的文物图片，将其提升到与正文相辉映的地位，为学生营造图文互动的立体阅读空间。“传说时代的文明曙光”一课，正是借助河南濮阳距今6000多年前墓葬中贝壳堆塑的龙虎图造型，对“龙代表着中华民族的形象”做出如下解析：“龙是多种动物形象的复合体……喻示龙是众多部落图腾的融合体，反映出不同部落之间从战争走向联合，进而构成华夏族主体的历程。”唐代蒲津渡开元铁牛、铁人图片，不但曲折展现出当年黄河浮桥运输的壮观景象，而且使人深为盛唐时代的恢弘气度所震撼。历史不再只是一些枯燥的文字和遥远的记忆，只要具备相关的历史知识和敏锐的观察能力，学生便能通过这些文物图片真切地感受到古代社会的各种信息，进入特定的历史情境。如下册第17课引古人记载《清明上河图》所述，“恍然如入汴京，置身流水游龙间，但少尘土扑面耳”。
与正文紧密配合的文献引文，也尽量选自第一手资料，多为关键之处以一当十的点睛之笔。例如上册第16课《丝绸之路》一目，即引公元1世纪罗马普林尼名著《自然史》的记载：“虽然铁的种类很多，但没有一种能和中国来的钢相比美。”真实可信，极有说服力。
课文中插配的地图和表格，则为培养和加强学生时空观念所必不可少。
常规课正文之后设“每课一得”、“材料阅读”、“自我测评”和“活动建议”四个拦目。
“每课一得”，精选一些与本单元、本节课文相关，正文中不宜展开而学生又颇感兴趣的知识，作较为系统的介绍。例如“中华大地的远古人类”一课的“每课一得”为“考古学家怎样测定远古人类生活的年代”；“传说时代的文明曙光”一课设“你知道什么是传说时代吗”；“三国鼎立局面的形成”一课设“你知道《三国志》和《三国演义》有什么区别吗”；“元帝国拓展统一多民族国家的基业”一课设“你知道历史上‘中国’的含义吗”；（明清）“科学技术与世俗文学”一课设“你知道中国传统科技与西方近代科技的区别吗”；“近代前夜的盛世与危机”一课设“你知道什么是工业文明吗”等等。“每课一得”提供的背景常识，帮助学生加深对课文的理解，并为学生创造进一步学习探究的空间。
“材料阅读”多选择与课文内容相关的第一手文献资料（附原文大意），并围绕材料设问，以增强历史感，提高古文阅读水平，培养学生从原始文献中提取信息加以解析推断的兴趣与能力。例如第16课列举有关长城的史料后，引导学生思考：“有人说长城是封闭保守的象征；有人认为长城在秦汉帝国向西开拓推进的过程中，起到了关键作用。你同意哪种观点？”
“自我测评”一栏，用绘图、列表、问答等多种形式，为学生提供对是否掌握本课重点进行检测的自我评价手段。这种测评并非对所学知识简单机械的重复，而是侧重对归纳、概括、分析、创新能力的检验。例如“明清帝国的专制统治”一课的自我测评为：“比较隋唐与明清时期科举取士的不同，想想它发生了什么变化，为什么会有这种变化。”
“活动建议”的设计，为学生的课外活动提供参考方案。例如结合“神奇的编钟”课目设计：“你相信利用瓶、碗、铁条等材料能够组合成打击乐器，并演奏出美妙动听的乐曲吗？试试看，也许你会发现自己也是个音乐天才。”结合“郦道元和《水经注》”课目设计：“考察、描述自己家乡的自然地理环境，体验郦道元在撰写《水经注》中所表现出来的科学精神。”（宋代）“丰富多彩的社会生活”一课的活动建议是：“了解家乡的节日活动；想一想，与古代相比有哪些变化。”下册第18课则建议了解“自己所在的地方有哪些古代保留至今的老地名？有兴趣的同学可选择一个，查找资料或进行调查，写一篇短文，贴在历史学习留言板上”。此外还包括组织参观、收集和讲述历史故事、小型辩论会、展示会、编演历史短剧等多种活动方案。在有条件的地区，引导有兴趣的学生开展形式多样的课外活动，有利于增长知识、扩大视野，加深学生对历史的体验与感悟，培养和提高实践技能。
常规课之外的“学习与探究”活动课，每单元设一课，依次为“破解彩陶之谜”、“了解身边的‘历史’”、“寻访‘丝绸之路’”、“成语历史故事竞赛”、“‘贵姓何来’：中华诸姓的来历”、“探究《清明上河图》展现的社会风貌”、“设计2008年奥运圣火传递路线”。
这些活动课均为相关单元的有机组成部分，是对本单元学习主题的探讨与拓展。以“中华文明的起源”单元活动课“破解彩陶之谜”为例：教材列举一组新石器时代的彩陶图片，请学生通过观察彩陶的造型、颜色和图案探究它们传递了哪些信息。如观察人形陶罐，想一想：“这个小女孩面目清秀可爱，你觉不觉得与她似曾相识？什么事情使她有这样的表情？”观察小口尖底瓶，想一想：“这只汲水用的瓶子为什么被做成这种样子？如果用这个瓶子去河里汲水，会出现什么奇妙的现象？为什么？”观察舞蹈纹陶盆，想一想：“彩陶盆上人们手拉手的图案，体现了当时人们什么样的生活情景？”并进一步提出：“彩陶上的许多刻画符号和几何图形，都是众多历史学家长期以来未能解开的谜。你能破解彩陶之谜吗？”通过观察探究，学生自然会形象地感知先民的相貌、思想、能力、社会风貌，对远古历史产生真实感、亲切感，从而使整个单元的学习满盘皆活。
除了紧密配合各单元的历史主题、学习主题之外，各活动课还分别设立了不同的能力培养目标，以观察、社会调查、识读历史地图培养空间意识、收集归纳历史资料、使用工具书考辨分析问题、信息转换、综合重组信息、独立获取新知识等为主题循序展开。举凡有可能与现实生活联系的地方，都强调由当今切入，尽量溯源，并激励学生察往知来，展望未来发展趋向，体现青春与古老的对话。
“学习与探究”活动课和课外“活动建议”的设计，彻底转变传统教学模式，为更好地培养学生上述各种能力，包括培养“倾听、交流；协作、分享”的合作意识和交往技能、创造性地运用历史文化知识解决现实问题的能力以及培养主动学习探究历史的浓厚兴趣，开辟了崭新的路径。
我们在编写教材的过程中深切地体会到，落实《课程标准》精神，关键要实现历史学科和历史教育方面的观念更新，并将两新有机地统一起来。教育学家常用“授人以鱼不如授人以渔”的道理告诫人们培养能力的重要。但这只是在强调施舍糊口之资不如传授谋生之道这一点上堪称经典之论；如果用来比喻知识与能力的关系则是严重的误导。因为吃鱼和捕鱼之间并无必然联系，但是离开知识又哪里谈得上什么能力？对于历史教科书来说，如何把握好这两者关系的尺度，尤为有待进一步探索的课题。无论是《课程标准》还是新教材，还都处于实验阶段，真切地希望听取各方面的批评意见，以推动这一意义重大而又影响深远的改革不断发展创新。
（编注：原文有参考文献，略）