教材对高中语文教学的误导——与教材编者商榷，本文主要内容关键词为：教材论文,编者论文,语文教学论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当下语文教学讨论得比较多的主题就是“语文教学怎么教”，是“用教材教”还是“教教材”。但无论是“用教材教”还是“教教材”，其基本的依托都还是“教材”。所以说，教材在高中语文教学中具有重要的指导作用。鉴于此，国家有关部门特别重视教材的编写，现在已有苏教版、新人版、鲁教版、语文版、北京版（2008版）、鲁人版（2008版）六种版本的高中语文教材通行于各地的高中语文教学之中。
我们一直提倡语文是工具性与人文性的统一。笔者认为“工具性”是指语言的表达，“人文性”则是指思想的阐释。但有的教材却只重视人文性而轻视工具性，对高中语文的教与学造成了误导。笔者所使用的是苏教版高中语文[1]，对这一版本相对熟悉，就试以这一版本教材为例，谈谈笔者个人不,成熟的思考，望求教于各位方家。
一、教材中的“提示语”有误导
教材中的提示语，包括写在每本书前的《致同学》和每个单元板块前的学习“提示语”。提示语就好比是教师在上新课时用的导入语一般，给学习者提供一个明确的方向。如果导入语能紧扣课堂的教学目标，又能激发学生的学习兴趣，那就是成功的导入语；如果导入语没有紧扣教学目标，不但不能起引导作用，甚至还会起到误导作用，会误导学生朝另一个目标去学习。教材的提示语也是如此，我们透过教材的提示语可以感受到编者编写教材的目的，那也将是我们教学中所要完成的目标。笔者将苏教版必修一至必修五的提示语都认真解读了一番，认为这些提示语特别重视对人文的培养却轻视语言。
比如说必修二的《致同学》语：“打开你面前的语文教科书，展现的是一片五彩缤纷的人文天地：海伦·凯勒对光明的憧憬，安妮对和平的祈祷，杜牧、苏轼等面对历史遗迹发出的喟然长叹，将你带进人生与命运、个人与国家、历史与现实的多重思索之中。我们相信，通过这些思考，同学们会作出属于自己的选择。愿我们的思想插上飞翔的翅膀。”必修五的《致同学》语也有类似的话：“在本册教科书中，我们将追问科学的意义，尝试解释一些人生难题，探讨生与死的价值。美文如画，那些表现亲情、友情和爱情的华彩篇章定会带给我们新的审美体验；而庄子、帕斯卡尔、罗素等哲人大师，则给我们展现出思想的灿烂星空。”还有“日月长存，光景常新，思想又何尝不是如此！”“吸收这些思想的营养，有助于我们认识到一名青年对祖国和人类文明所应承担的责任。”这些话都是出现在课本的首页，意在告诉我们，学习语文主要就是学习思想，所以有“文学即人学”之称。可试想，语文学习一味强调思想，说什么思想的海洋、思想的世界，而对语言只字不提，这样的语文还是语文吗？只说“愿我们的思想插上飞翔的翅膀”“展现出思想的灿烂星空”，却不说“愿我们的思想插上语言的翅膀”“展现出思想的语言星空”，舍弃语言却大谈特谈文章的思想，那不成了思想政治课了吗？“语言是思想的载体”，没有语言，思想是空泛的。比如，有位教师在讲祥林嫂时，就让学生找出祥林嫂的事件，然后分析这些事件的思想，最后分析祥林嫂的死因，最终落到封建的礼教。整个教学流程基本上是游离于语言之外，这样的语文课能留给学生什么思考呢？分析人物也好，理解思想也罢，最重要的是透过语言分析，要分析祥林嫂，一定要引导学生去分析描写她的语言，落实到一个字一个词，仔细揣摩鲁迅文章的语言特色。只有走进了语言，你才能更深入地理解作者所要表达的思想。再比如说，有教师在讲杨绛的《老王》时，分析老王的形象，有学生就说老王很勤劳、很穷、很善良……老师说对，那请你们在文中找出哪些地方体现他的勤劳、他的善良……于是学生在老师的引导下拼命地找，找一个说一个，最后老师进行了总结。表面上看，这节课是在学习文章的语言，可实质上只不过是在给文章句子贴上合适的标签，一直是游离在语言之外的人物分析课。笔者认为，这种语文课的出现与这些提示语的误导是分不开的，这样的提示语误导了教师在备课、上课时只强调思想的理解，误导了学生在学习时只求大致知道文章的思想就结束了。
朱自清、叶圣陶这样的大师们上课绝不会这样。读过叶圣陶的《文章例话》的人都知道，叶老对文章的分析精细到位，他在序里说：“文章的材料是经验和意思，文章的依据是语言。”[2]他对里面的每一篇文章的语言都做了细致的分析，几乎落实到每一个字词。于漪老师上课也是这样，我看过她的不少视频，她每讲一篇文章都是先重点分析文章的语言，对字词的分析与理解很深入，先由语言分析，再水到渠成地得出思想。而不是如我们有的课堂那样先思想，然后到文中去找对应的语言，就如同“贴标签”一样，这里说明了什么，那里表达了什么，毫无语文味。
二、教材中的“练习”有误导
教材练习是语文教材中除了范文外最重要的组成部分，也是体现语文教材价值与特色的重要内容。一般的教材练习是放在一篇篇的范文之后，对某范文的学习具有指导与巩固作用。而苏教版高中语文教材的练习则是放在一个模块（有着若干范文）的后面，对整个模块的学习进行了指导与巩固，这足见苏教版教材特别重视单元整体教学。根据模块范文的类型不同，设计的练习也不同。比如必修一中，“吟诵青春”模块、“体悟人生”模块则设计“活动体验”练习；“设计未来”模块则设计“活动体验”与“积累应用”练习。可见这些模块学习应侧重在对生活的一种感悟（笔者通过这些练习设计所作出的推断）。这种练习安排形式是很好的，也具有创新性，但落实到每一道练习的具体内容，是不是都对我们的语文学习有着积极的引导作用，这是值得我们思考的。如果练习设计符合语文学科的特点，尊重语文学习的规律，那就是有效的练习设计。否则，不但是无效的设计，甚至还会对语文学习起误导作用。笔者认为，理想的教材练习应有三个方面的考虑：一是资料性，提供资料，帮助解读；二是语言性，重视对文章具体语言的品味；三是操练性，能培养学生动手或动口的能力，让学生学以致用。纵观苏教版语文教材中的练习设计，有的练习不但没有尊重语文学科的特点，甚至对我们学习语文产生一定的误导。
“文本研习”中的练习设计，多数是只重思想的感悟，却没有注重思想是通过语言来表达的，这就会让学生在学习中只重视文章的思想感悟，先得出思想的结论，然后再去寻找相关的语句做佐证，失去了语言体悟的过程。这样的语文学习是没有任何语文美感的，有的只是一些思想的说教。比如必修二“精神支柱”模块，其间选了史铁生《我与地坛（节选）》、欧·亨利《最后的常春藤叶》两篇文章，所设计的“文本研习”练习如下：
1.为什么史铁生自从无意中进了地坛之后，“就再没长久地离开过它”？作者是怎样通过对地坛景物的描写，表达自己对生与死的思考的？
2.史铁生曾经给母亲出了一个什么样的难题？他对母亲的态度经历了怎样的变化过程？请结合文章的具体内容加以说明，并从文中找出显示这一变化过程的语句。
3.贝尔曼是个失意的人，作画四十年也没有什么成就，“他老是说要画一幅杰作”，他画的最后的一片叶子是不是“杰作”？为什么？贝尔曼画常春藤叶是小说的重要情节，作者却没有实写，这样写有什么好处？
4.根据文章中的有关内容，揣摩并描述史铁生的母亲寻找儿子时的心理，想象并描写贝尔曼画常春藤叶时的场景。
从这四道练习设计来看，它们都只是重视对文章思想的理解。史铁生的《我与地坛》这篇文章，其情感是美的，但这篇文章的情感美不及语言的美。作者是通过他那独到的语言来展现他内心的情感。如第1题所问的“作者是怎样通过对地坛景物的描写来表达自己对生与死的思考的”，这无疑给了学生一种思维上的定式，凡是作者所描写的景你都得联系他对生死的思考，这样，学生就很少会去注意他那精彩的语言，而仅仅是看到作者描写了哪些景。如对地坛的描写，他用的动词“剥蚀”“坍圮”“散落”，用的修饰性的词“古殿檐头浮夸的”“炫耀的”“玉砌雕栏”“苍幽”等等这样的词，还有“在满园弥漫的沉静光芒中，一个人更容易看到时间，并看见自己的身影”这样的句子，是值得细细玩味一番的。可以让学生分析这些景物的特点，但不需要一开始就告诉学生这是与史铁生的生死观有关系的。这会给人一种“先入为主”的感觉，它替代了学生的思考过程，不利于学生思维的培养。再比如第3题，这种问题的设计实质上也是先定好结论再去文中找证明，这是违背了思维发展规律的。
我们在设计练习时，应考虑到学生思维规律及语文应有的特色。一般来说，教师在备课时会参考课后的练习，如果练习设计得不好，会直接影响到教师的教学。曾有教师在教余华《十八岁出门远行》一课，第一次教学时安排了三个环节：概述故事主要情节；分析人物形象；归纳小说主题（而课后的练习基本上也是这样设计的）。结果学生听得糊里糊涂，教师亦感索然无味。于是，才有他的第二次教学改变。教师首先让学生找出看不懂的地方，“逼”着学生通读细读课文语言，在此基础上列出不合理的情节；学生讨论后归纳出这篇荒诞派小说的艺术特征——以形式的虚伪反映内心的迷幻。学生融入其中，畅所欲言。
有的练习设计表面上发展学生的思维，拓宽语文学习的思路，而实质上是“泛语文”。比如说必修二“总借俊眼传出来”中“积累运用”这样设计：“《祝福》《林黛玉进贾府》中许多情节富于戏剧性，如果让你做一回编导，你将选择哪篇作品的哪个片段进行剧本改编？请把你的编导意向写下来，和同学交流。”这样的活动，学习可能会很感兴趣，但这种对经典的随意性行为，能真正读懂经典的又有几分？且不说中学生暂时没这个水平，所改出来的也是对经典的戏读，如果真有这种水平，试问，这是不是我们所要的语文课？正因为有了这样的练习设计（可能是为了适应新课改的要求），才有我们语文课堂上的求“新”求“热闹”，才有2012年2月8日《中国青年报》的专题报道《语文课可以变得很好玩》这样得到很多人响应的观点。[3]
所以笔者觉得，教材编者在设计问题时，一方面要注意到文本的本身，另一方面更要注意到语文的性质，不能为创新而创新。语文学习的对象——言语，是一个言意结合体，既是客观的又是主观的，既是个体的又是普遍的，这就决定了语文学习过程的特殊性，必须有情感体验和思维感悟的融入，才能会意、转换、内化。
三、教材中的“写作指导”有误导
关于如何教好写作的说法有很多，有名家的专著，也有一篇篇教学实践的论文。但不论怎么说，笔者总觉得，中学生的写作不能只注重写法的传授（因为写作本身就没有什么固定的写法），写法教多了，条条框框多了，人的思维也就束缚了，就越来越不敢写了。写作说到底是为了满足内心情感表达的欲望，有了那种表达的欲望，再去进行写作，这样更真情，也更动情。
前不久笔者听了一节高三议论文写作的指导课，该教师的整理能力不可谓不高，有关于论据使用的几点方法，有关于结构安排的几种形式，并且告诉学生哪种是容易操作的，哪种是易得高分的。学生听了之后也好像很有收获，笔记抄得满满的。这可能就是我们现在的中学作文课堂的一个现状。作文真的要如此教吗？“如果把作文比喻成一台钢琴，那么，的确也需要一些人学设计、学修理，而绝大多数的人，只要学会演奏就行了。肖邦未必能修理钢琴，沈从文未必能写出一本语法方面的书，而写了很多语法书的吕叔湘，好像也没能写出一部很好的小说。”[4]这就足见，写作教学的重点不是技巧，如果一味强调技巧，那将会出现虚伪的毫无生命的写作。
纵观我们的教材，那些所谓的“写作指导”，不都只是在传授一种“技”吗？当然，有时为了高考，高三这样做也是可以理解的，但高一就开始这样训练，三年都这样训练，那他们还会有什么写作的灵感呢？反过来，如果高一就开始教育他们尽情去写尽情去表达真情实感，用恰当的语言表达内心的感受，写自己的生活，那么到了高三的时候也不需要我们教师苦口婆心去说教，他们的写作水平就已经很高了。举个例子，“获得教养的途径”的“写作指导”，标题是《鲜明的观点是议论文的灵魂》，这里谈得很精彩，举了很多例子来说明观点的重要性，然后又说要做到观点鲜明该如何如何分步骤去写，这样的指导能带来什么样的效果笔者不知道，但这肯定会给教师带来教学上的信息，那就是教学生如何做到观点鲜明。教师可能还会找很多的资料说明观点的重要性，学生呢，可能会云里雾里，写起来还是如教师所言“观点不鲜明”。这是因为我们在传授“技”的过程中，忘了更“实”的东西。
“语文”是什么？它绝不仅仅是课程的统称，应该是一种对语言和语言学习的生成、掌握、运用的独特理解。只注重思想而忽视语言，所获得的思想定是浮光掠影、水中浮萍。故笔者认为，语文教材必须以“课文的语言文字、表现形式”为中心，引导学生从领悟“文”面之义（字面义、语境义）入手，再进行感悟“文”之后的“意”（意味、情意、思想）。但这并不是说只重语言而轻思想，其实，语言与思想本就是统一的，它们是一个不可分割的有机整体。叶圣陶先生所谓“不要抽出而讲之”，大概说的就是这个道理吧！