我国教师教育课程体系的历史和逻辑分析——以华东师范大学为例，本文主要内容关键词为：华东师范大学论文,为例论文,课程体系论文,逻辑论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G650［文献标识码］A［文章编号］ 1672－5905（2010）05－0066－06
对教师教育课程体系的研究难以忽略历史而空谈改革，同时带着从历史中寻求对现实的课程建设有价值的宝贵线索的希冀，本文以华东师范大学为例，对建国以来我国教师教育课程体系的历史发展做了初步研究和分析。
华东师范大学是新中国为“培养百万人民教师”而创办的第一所社会主义师范大学，可以说，其建校近60年的历史，基本反映了我国师范教育向教师教育转变的过程，以及教师教育课程体系发展和完善的历史。本文以华东师大中文和数学这两个历史最长的专业为个案，逐年对比了1951年以来各年的课程结构和科目，并截取1955、1962、1979、1985、1990、1993、1995、1999、2001、2007等有代表性的10个年级的教学计划作为研究的主要依据，将国家关于教师教育的相关政策与这些专业各年课程设置的变化结合起来进行研究，将我国教师教育课程体系的发展历史分为三个阶段：第一阶段，以培养具有基本知识技能的中学教师的单一型人才为目标，初步建立以学科教育为中心、以师范性特色为主导的师范教育课程体系（1949－1976年）；第二阶段，以培养厚基础、高素质的教师专业人才为主，综合能力强的学术研究人才为辅的复合型人才为目标，基本确定师范性和学术性并重的师范教育课程体系（1977－1993年）；第三阶段，以培养“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的综合性研究型教师专业人才为目标，“师范教育”实现向“教师教育”转变，逐步构建师范性和学术性高层次结合的现代教师教育课程体系（1994年至今）。
一、以培养具有基本知识技能的中学教师的单一型人才为目标，初步建立以学科教育为中心、以师范性特色为主导的师范教育课程体系（1949－1976年）
解放初期，由于对教师职业的低层次认识，师范教育的培养目标定位于培养具备基本知识技能的中学教师，重视师范性特色的办学思想占据了主导地位。高等师范院校采用的是“一段制师范教育”的培养模式，师范教育课程为了与基础教育课程一致，主要采用的是以学科教育为中心的体系。这一时期师范教育课程体系的特点是：学科专业课的比重远远高出公共基础课和教育专业课；学科专业课的总科目不多，大多是学科基础理论课，选修课在本阶段后期开始设立，知识拓展性课程初步设立，师范教育课程体系初步确立。这一阶段由于经历了建国初高等师范教育恢复、新课程体系探索发展和“文革”的破坏倒退等时期，师范教育课程的发展可分为两个小阶段：第一，初步建立以学科基础性教育为中心的师范教育课程体系（1949－1956年）；第二，初步探索有利学生知识拓展的师范教育课程体系（1957－1976年），“文革”时期在此不作探讨。
（一）初步建立以学科基础性教育为中心的师范教育课程体系（1949－1956年）
旧中国遗留下来的师范教育基础非常薄弱，建国初师资队伍的人数少、学历层次低等突出矛盾使国家从1950年开始加强了对师范教育的改造和恢复。1951年中央颁布了《关于学制改革的决定》，首次以法令的形式确定了师范院校的修业年限为四年。[1]1952年我国开始学习苏联经验，建设师范教育体制。同年颁布《关于高等师范学校的规定（草案）》，明确了高等师范院校的任务是培养“全心全意为人民教育事业服务的中等学校师资”。[2]1953年起，教育部逐年分批制定各科教学大纲，并通过颁发《师范学院暂行教学计划》及有关说明等一系列文件，确定了师范院校采取基础学科、专业学科和教育学科混合设置的课程模式。
这一阶段，师范教育课程以培养中学教师为目标的指导思想初步确定。华东师范大学在1951年正式成立后就开始学习苏联的教学经验，进行教学改革，根据教育部颁发的师范学院各学科教学计划草案，制定了教学计划，规定培养目标为中等学校教师。师范教育的课程主要包括共同必修课、学科专业课和教育类课程，个别专业开设选修课。其中，共同必修课中的政治课包括《社会发展史》、《新民主主义论》、《政治经济学》等6门，学科专业课基本上是各学科的基础理论课和各科教学法课程。[3]以中文专业1955级的课程为例，共同必修课有6门，占25％；教育类课程占10％，为《心理学》、《教育学》、《语文教学法》以及10周教育实习；学科专业课为13门，仅限于《文艺学》、《中国语文概论》、《中国古典文学》等专业基础理论课，而且都是必修课，没有选修课，共占65％。
这一时期由于受苏联课程模式的影响以及对教师职业的低层次认识，我国师范教育的人才培养目标单一，课程体系高度集中、统一，课程的主干部分仅为学科基础理论课，仅为满足教师培养的基本知识需要。
（二）初步探索有利于学生知识拓展的师范教育课程体系（1957－1976年）
1957年开始，由于中苏关系的恶化，为纠正在学习苏联模式中出现的失误，我国开始总结经验教训，探索建立自己的师范教育体制。这一时期的课程设置发生了两个比较鲜明的变化：第一，为增加生产技术和应用知识课，增设了部分提高课；第二，提高了公共基础课的比重，开始确定选修课的体系。这两方面的变化都反映出课程设置开始重视学生知识拓展的需要。
1958年，国务院颁布的《关于教育工作的指示》规定：“在一切学校中，必须把生产劳动列为正式课程”。[4]1959年，华东师范大学通过了《华东师大教育改革方案》，把生产劳动作为正式课程列入教学计划。为配合加强生产技术课和应用知识课，1960年开始增设了一些介绍最新科学成就的提高课。比如数学系为加强应用数学知识增设了《微分方程》、《运筹学》等课程以及《线性规划》讲座等，还在高年级增设了一些提高课。[5]1961年10月，教育部召开第三次全国师范教育会议，明确了对教学计划的几点要求，其中包括要求开设一定的专业选修课和加强教育业务训练。为此，华东师大于1962年制定了《关于加强基础课程和学生基本技能训练的意见》，加强了教育学、心理学和教学法课程。同时，增加了专业选修课的比重。从中文专业1962级的教学计划来看，当年增设了《文艺理论专题研究》、《中国文学专著研究》等71学时的专业选修课。数学专业1962级也增加了2％的专业选修课。
总的来看，这一时期的培养目标没有变化，依然是“中等学校的学科教师”，但是课程体系开始丰满，开拓学生视野的选修课、提高课开始设立，课程设置开始进入健康发展的阶段。不过遗憾的是，十年“文革”破坏了这一良好发展进程。
二、以培养厚基础、高素质的教师专业人才为主，综合能力强的学术研究人才为辅的复合型人才为目标，基本确定师范性和学术性并重的师范教育课程体系（1977—1993年）
1977年我国高等院校恢复办学，国家加快了对师范教育的恢复建设。师范教育人才培养的目标从培养具有基本教学技能的中学教师逐步转向培养具备厚实专业基础和较高综合素质的高校、中学教师以及科研人才，第二专业、辅修制等多形式的人才培养方式开始实施，师范性和学术性并重的师范教育课程体系逐步建立。这一时期师范教育课程体系的特点是：学科专业课的比重虽然高于公共基础课和教育专业课，且高于文革前的比重，但科目增多，选修课、专业拓展性课程大幅增加；公共基础课的科目和比重略有增加；教育专业课科目和比重变化很小。这一阶段的特点反映出师范性和学术性并重的思想逐渐强化，培养学术性通才的观念略占强势。这一阶段分为两个小阶段：第一，重视发展以学科学术性教育为中心的师范教育课程体系（1977－1984年）；第二，改革创新师范性与学术性并重的师范教育课程体系（1985－1993年）。
（一）重视发展以学科学术性教育为中心的师范教育课程体系（1977－1984年）
为尽快弥补十年“文革”对教育界和学术界的破坏，这一时期师范教育的课程明显呈现出重视学科学术性教育的特点。由于师范教育的培养目标不再局限于中学学科教师，课程体系发生了较大变化：教育专业课减少；学科专业课的比重增加，专业选修课比重和科目大幅增加；文理交叉课程的开设，增强了对学生学术素养的培养。
1978年到1980年教育部先后印发了《高等师范学校14个专业的教学计划》、《高等师范学校四年制本科专业教学大纲》等文件，对高等师范学校调整专业设置给予了指导，这一时期的培养目标已明确延伸到高等学校学科教师以及科学研究人才。华东师大中文专业1980级教学计划明确指出，要“培养德、智、体全面发展的高等学校、中等学校语文教师和科学研究人才”。
在人才培养目标的转变下，师范教育的课程设置也发生了一些变化：第一，文理交叉课程开始开设。1979年上半年，华东师大为文科各系78级学生开设了《高等数学》、《自然发展史》等理科课程，在理科一些系开设了《大学语文》等文科课程[6]；第二，学科专业课增多，知识拓展性课程大大增加。比如，中文专业1979级的学科专业课从“文革”前的11门增加到14门，增加了《中国历代诗歌选》、《中国历代散文选》等拓展性课程；选修课从文革前的9％增加到31％，其中专业选修课开设了40门；第三，教育专业课明显减少，从文革前的3门减少到2门。这一时期课程结构的较大变化，反映出当时为尽快恢复高等教育而强化学术性教育的迫切需要。
（二）改革创新师范性与学术性并重的师范教育课程体系（1985—1993年）
这一时期改革开放取得了初步成效，基础教育和师范教育同时进入了改革创新的阶段。师范教育人才培养模式推出了一些新举措：学分制开始试点，第二学位、辅修制等新形式开始试行，人才培养目标已明确确定为培养复合型人才。课程体系呈现出一些新特点：公共基础课得到前所未有的重视，科目和比重都有增加；学科专业课增加了应用类课程；教育专业课恢复到文革前的模式。以素质教育为重点，发挥师范教育特色的思想重新得到关注。
1986年国家教委颁发了《关于加强和发展师范教育的意见》，要求高等师范学校合理调整教学计划，“减少课程门类，精简教学内容，严格控制教学时数，要使学生有更多的时间自学，改革陈腐的传统教学方法”。[7]为此，全国各师范院校在培养方式上都进行了改革，推出了一些创新举措。比如，1985年华东师大开始推行学分制，1987年学前教育专业率先试行第二学士学位制，1989年起开始推行辅修制。实行学分制后，学生的必修课时占总课时的75％，选修课占25％。[8]1986年，根据《中共中央关于教育体制改革的决定》和《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决定》，华东师大明确提出要把师范性与学术性相统一，培养在“某一学科有一定造诣的教育专门家”。[9]为增强公共基础课的教学，促进学生综合素质的提高，华东师大于1987年改建成立大学马列教学部，为全校开设《中国革命史》、《马克思主义原理》等24门政治类公共基础课。同年，成立公共艺术教研室，为全校开设音乐、舞蹈、戏剧等课程，以提高学生的艺术修养。
可以说，在这个阶段，师范性和学术性统一的课程格局基本形成，课程的设置更多地考虑了社会的需求和学生综合素质发展的需要：公共基础课比重增加到30％，增加了培养学生基本修养和现代知识的新课程。
三、以培养“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的综合性研究型教师专业人才为目标，“师范教育”实现向“教师教育”转变，逐步构建师范性和学术性高层次结合的现代教师教育课程体系（1994年至今）
20世纪90年代中后期以来，我国大力推动了过去相对独立、封闭的定向型师范教育体系向开放型教师教育体系的转变。这一时期，“师范教育”实现了向“教师教育”的转变，人才培养目标明确转变为培养综合性研究型教师专业人才，人才培养模式开始了多种形式的探索。课程理念实现了三个转变：第一是从以学科教育为中心的课程理念逐步转变为以学科教育为基础的综合性教育理念，反映在课程体系上是强化了培养学生综合能力和教师专业技能的通识课程、教育专业课程，完善了与教师培养目标相一致的学科专业课程；第二是从理论知识传授为主的理念转向理论与实践并重的思想，反映在课程设置上是增加了培养教师专业技能的实践课程的比重；第三是从师范课程与学科课程简单混合的传统理念转变为教师教育课程和学养基础课程系统化、模块化的现代课程思想，反映在课程设置上是教师教育课程按模块独立设置，同时增设文理科通识基础平台课程。这一阶段也分为两个小阶段：第一，高度发展以学术性教育为重点的师范教育课程体系（1994－1998年）；第二，探索构建师范性与学术性高层次结合的现代教师教育课程体系（1999年至今）。
（一）高度发展以学术性教育为重点的师范教育课程体系（1994－1998年）
90年代中后期，高等师范院校的学科建设进入了新一轮的大发展，特别是重点师范院校的学科水平和科研能力都处在赶超综合性大学的热潮中。课程体系的变化为：公共基础课根据社会发展需要进行了调整；学科专业课程的结构有较大改变，大量学科专业选修课调整为必修课，强化了专业的学术性教育。师范教育的课程体系呈现出高度重视素质教育和专业学术能力培养的特点，反映出与综合性大学趋同的重视学术性教育的趋势，文理科基地班的课程模式成为这一趋势的典型代表。
1996年底教育部颁发《关于师范教育改革和发展的若干意见》，强调师范院校要把培养和提高学生的全面素质作为教学改革的重点。[10]为此，各师范院校对课程体系进行了新一轮调整。华东师大开始实行完全学分制，学生毕业总学分从170学分降到150－160学分。[11]1995年，华东师大制订的《关于公共选修课建设与教学管理的若干意见》规定，每个系（部、所）每学期至少为全校开设两门公共选修课，课程设置坚持文理结合、理工结合、理工经贸互相渗透的原则，要培养具有开拓精神和市场经济意识、竞争意识的复合型、外向型、综合性人才。
专业课学术性的强化在这一时期的明显表现是：学科专业课得到调整和完善，一些经典的专业理论选修课调整为必修课，比如中文专业的《论语精读》、《史记精读》等。1997年华东师大对本科教学计划进行修订，将全校的课程分为三大块，即公共课（占26.8％）、专业课（包括专业基础课、专业课、专业实践性环节等，占45.7％）及专业选修课（包括专业拓展内容，占27.5％），[12]可见专业学术性课程比重大大增加。
文理科基地班是这一阶段的特色培养模式。1995、1997年华东师大中文、历史、数学等系先后成为国家文理科基础学科人才培养和科学研究基地本科学科点。学校专门为文理科基地班制定了新的课程计划。以中文系基地班为例，新的课程体系包括三个层面：1.人文基础课。包括文化、社会、科学方法论等课程；2.专业基础课。包括原有的文学史、文学理论等主干课程；3.专业选修课。包括本专业的各分支学科、学科交叉性课程、前沿性和应用性课程。可以看出，基地班的课程体系集中体现了人才培养目标倾向培养学术研究人才的趋势。
（二）探索构建师范性与学术性高层次结合的现代教师教育课程体系（1999年至今）
世纪之交，随着国家关于鼓励综合性大学办师范的政策进一步推进，定向型的传统师范教育体系逐渐走向开放，教师教育扩展到了整个高等教育体系，师范院校的压力也由此产生，如何突显办学优势成为师范院校普遍关注的问题。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出，要“完善教师教育体系”。“教师教育”概念的正式使用拉开了21世纪“师范教育”向“教师教育”转型的序幕。各师范院校都抓住这一转型的机遇，开始探索构建多种人才培养模式并存的职前培养和职后培训一体化的现代教师教育体系。这一阶段人才培养的目标是培养“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的综合性研究型教师专业人才，课程体系的显著特点是：课程体系建设更加注重符合教师专业发展规律和满足基础教育师资质量的要求，各学科学术研究成果逐步转化为具体的教学内容与课程，师范性与学术性的统一达到了新的高度。具体表现在，一方面，系统设立了模块化的教师教育类课程；另一方面，增设了文理科通识基础平台课程。
为突显师范特色，推进师范性和学术性在更高层次的统一，华东师大探索建设了模块化的教师教育课程体系。根据华东师大2006－2007年制定的《职前教师教育课程建设计划》，是以“培养教学工作适应力强、发展潜力足、能创造性地开展教学工作的研究型教师”为目标。这一计划将职前教师教育类课程分为四大模块，即：教育与心理基础理论类；教育研究与拓展类；教育实践与技能类；学科教育类课程，共30学分。该课程模块向全校学生开放，非师范生也可以通过修满这些课程的学分，经相关部门认定，获得教师资格证书。这一举措打破了师范生和非师范生的课程界限，充分体现了现代教师教育课程体系开放性的特点。2007年后国家大力推行“免费师范生”政策，高等师范院校迎来了教师教育大发展的黄金时期。这一阶段的课程体系发生了较大的改变，主要表现为：公共基础课（现称“通识课”）的比重大大增加，占35％左右，政治类、应用类、文理交叉类课程增多；教育专业课比重大大增加，达19％左右，增加了《教师口语》、《教育见习》等；学科专业课的比重有所减少，主要反映为选修课的比重降低，必修课没有变化。
2009年后，华东师范大学推出了两项重要的教师教育课程建设举措。第一，加强夯实师范生学养基础的学科基础平台课程建设。2010年开始增设《形式逻辑》、《哲学概论》、《现当代世界文化》、《中国文化通论》四门基础文科课程，以及《物质科学A》、《物质科学B》、《地球科学》、《现代生命科学》四门基础理科课程，要求文理科师范生在各自的模块中修读非本专业的相关课程。第二，大力开展教师教育课程的国际化建设，增加师范生到国外学习培训的机会。2009年和2010年共选派60名师范生到美国哥伦比亚大学和爱尔兰大学进行暑期培训。
至此，长达百年的师范性与学术性之争进入了一个统一的新阶段，即高层次的师范性以深厚的学术性为基础，现代教师教育课程体系以丰富的开放性为特色。
四、结语
师范性与学术性的博弈在课程体系中最表层的反映是公共基础课、学科专业课、教育专业课三块课程的比重变化，但其后的真正内核是什么？回顾历史，我们发现，每一阶段我国教师教育的课程设置都能基本体现当时时代发展的需要、学科发展的需要和教师职业发展的需要，并不完全符合部分学者认为的课程内容“旧、窄、杂、空”等缺点。三块课程的比例虽然总是反复地增减、调整，但是课程结构的变化对师范教育的效果似乎并没有形成关键的影响，那么其中发挥关键作用的因素到底是什么？教师教育课程体系未来发展和改革的重点究竟应该研究什么？
本文通过对华东师大中文和数学两个专业近60年的课程设置进行对比研究发现，三块课程的比重变化虽然能引起课程的师范性或学术性倾向的某些变化，但是真正支撑教师教育课程体系发展的关键因素是课程体系内部合理的逻辑结构。这一因素要求不仅要从学科教学的专业需要出发来考虑整个学科专业课程体系的逻辑结构，还要考虑学科专业课与公共基础课、教育专业课的关联度，有了这两方面的综合考虑，才能形成教师教育课程体系内部统一的逻辑结构，这才是推进教师教育课程体系发展的重要内核。以华东师大中文专业的课程为例，专业核心课程如《语言学概论》、《现代汉语》、《古代汉语》等虽然50多年都没有调整，但这并不说明课程“旧”的缺点，而是体现了对学科专业课程的逻辑基础的考虑，体现了对专业教学知识需要的考虑。随着如《20世纪中国文学进程》等专业拓展课程向核心课程的转化，学科课程的逻辑结构呈现出不断完善的趋势。美国学者关于“学科教学知识”[13]的研究，对于理解教师教育课程发展的这一重要内核非常有帮助。
因此，重视课程体系内部的逻辑关联应成为教师教育课程改革和发展的研究重点。近年来大多研究者将阻碍教师教育课程发展的症结主要归咎于教育专业课的薄弱，改革的建议主要集中于增大教育专业课的发展力度，不少研究者还提出将学科专业课程与教育专业课程分离发展，以强化教师职业教育。然而，教师职业对学科的高度依赖性，决定了教师教育课程体系不能只考虑教育专业课程的发展，而必须考虑整个课程体系的协调发展。我国过去长期实施的以“学科本位论”为中心的学科专业课程与教育专业课程简单混合设置的模式，虽然在一定程度上实现了师范性与学术性的统一，但是却使课程的发展陷入了瓶颈，现在如果将两块课程简单分离、各自发展，无疑又会陷入另一种困境。两个独立的课程体系如何统一在培养高水平教师的目标下协调共进，势必成为更深层次的难题。因此，深化课程体系内在逻辑统一性的理论和实践研究，对于推进教师教育课程体系在更高层面的改革是非常重要的。
［收稿日期］2010－05－08