探索学习的必要条件--变异理论发展的新趋势_教学理论论文

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      中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2014)06-0110-06

      变异理论自20世纪80年代创立以来，经历了几十年的不断探索，积累了许多实证成果，同时不断吸纳其他理论的新的教学研究成果，对已有研究进行分析、推演和概括，使其理论得以不断调整、拓展、深化和完善。变异理论始终关注现实教育问题，分析课堂效果差异主要来自哪里，不断求解，思考和探索学习的必要条件。变异理论创始人马飞龙教授(F.Marton)拟以“学习的必要条件”作为他即将出版的著作之名，强调应聚焦于课堂学习的实质过程。近期马飞龙教授在北京师范大学连续作了五场讲座，较系统地介绍了变异理论和他最新的思考。本文主要基于马飞龙教授的讲座内容，归纳变异理论新的发展动态。

      近十几年来，变异理论在中国香港和内地得到关注和系统研究，香港大学教育学院彭明辉和香港教育学院卢敏玲等介绍引入变异理论，并与马飞龙合作带领团队长期进行大量深入课堂的应用变异理论的研究。[1][2][3]自2010年开始北京海淀教科所吴颍惠与北京师范大学教育学部课程与教学研究院丛立新等带领研究团队开展了四年“变异教学理论的课堂实践研究”，尝试应用变异理论提高教学成效，取得了初步成果，基于研究撰写出版了《教学的稳与变》一书[4]，马飞龙为本书写序，对取得的成果给予充分肯定。本文也结合我们的实践和思考对变异理论进行分析。

      一、探索学习的必要条件，批评“去教学论”倾向

      马飞龙指出，当前许多国家试图通过比较分析探明学校之间和课堂之间的教学效果差异，比如常讨论资源、资金或班额等，但这些指标不是最重要的。比如，瑞典的班额几乎是世界上最小的，比中国的班级规模小很多，但中国学生的成绩比瑞典好。虽然资金、班额这样的因素很重要，但它们只是提供了学习的可能条件，并不是绝对性因素。更重要的是师生在课堂做些什么，在课堂上到底发生什么。

      近十几年来，世界范围的课程改革带来的一个显著变化是，教育界对教学方式和学习方式给予了高度重视，试图改变以讲授为主的传统教学方式，而主张采用更有效的教学方式。许多研究力图比较分析不同的教学方法，如发现教学、小组合作等，指出某些方法的平均水平相对好于另一些方法。但马飞龙强调，对于教师来说，这样的数据结果没有很大的参考价值，教师所需要的是在他们自己特定的教学情境中决策采用哪种方法更适合。正如我们去看病，医生不可能说，百分之六十的个案服用这种药物比手术更好，所以给患者这种药物，医生必须判断有效性背后的原因。

      教师在选择教学方法的过程中，不仅要考虑学生都在做什么，比如在阅读、讨论、动手实验、观看视频、听课、展示或自修，更重要的是分析他们在读什么、讨论什么、交流什么、做什么实验、观看什么视频、体悟到了什么、听到了什么、展示了什么、自学了什么，等等。如果脱离了“什么”，那些动词则失去了基础、依托和意义。

      因此，明确学习内容和目标，是选择适当教学方式和设计教学过程的前提和条件。马飞龙认为学习方式和教学形式应适合学习内容的需要，学习内容是课堂教学的核心和基础，澄清学习内容是教与学的必由之路，是学习的必要条件。

      变异理论并不反对学习方式的多样化，但反对将学习方式与学习内容割裂开来，单独讨论学习方式，一味地倡导一种学习方法而贬鄙另一种学习方式，比如小组合作是最好的学习方式，或者全班教学的方式较差。根据变异理论，学习方式与教学方式本身无所谓优劣，关键要看它们对于学习具体内容的适合度和贡献度。在一定程度上，变异理论把我们的关注点再次拉回到事实上已经有所忽视的学习内容上，而努力平衡学习内容与学习方式的关系。

      同时，马飞龙教授强调，应警惕学习方式变革名义之下削弱教师和教学、甚至学校的作用，即“去教学论”现象(De-pedagogy)。比如，极端建构主义倡导的情景化教学，把学校还原为作坊和实际的工作场景，使得学校的边界模糊，而且较少关注教师在教学指导方面的努力，教师对学生的指导在减少的同时，对学习内容的关注明显削弱。

      这种情况在国内也有所表现，不少教师在强调教学方法潮流的带动下，设计教学时着力于教学方式的多样和“尽量少讲”，放松了对学习内容的深入领会和思考，视内容为显而易见和不值深究，但事实上我们看到，对于不少内容，教师仍感到困惑和需下工夫分析和讨论。教学内容的把握不清，使教学方法流于形式，比如，在该引导学生探讨的地方未提供充分开放空间，在该讲的地方一掠而过，在该明示的地方却无谓地兜圈子，不必用小组讨论的地方硬加入小组讨论，在该用的时候却没有机会，等等。这些问题很大程度在于缺乏对教学内容和学生相关经验的准确把握，使教学方法沦为无的放矢的华丽之矛。

      总之，全世界的课堂，离开具体的内容，学习不可能发生。因此，澄清学习目标和内容就是学习的必要条件，只有以此为基础和核心，才可能有效选择和安排教学方法和过程。

      二、学习内容和对象的三个层次

      马飞龙强调，学习内容和对象的澄清是学习的必要条件，“学习什么？”(What is to be learned?)是其理论体系中非常核心的问题。而且，他认为，回答这个问题并不简单，而是非常复杂。对学习对象的探讨在不断推进，呈现出各种解释和不同观点，综合已有的研究和其自身的探索，马飞龙指出，学习内容和目标包含三个逐步深入的层面(如图1所示)。

      

      图1 学习内容与目标中的关键属性

      首先是学习内容(learning content)，这是最基本和宏观的层面，也是自学校教育实施早期就被明确的要素，目前的课程文件如课程标准中，关于学习内容的说明和要求是其基本和重要的组成部分，主要指不同年级所学习的内容。比如，历史课要学习第二次世界大战，初中物理课程包括力学、电学等内容，力学包括牛顿第一定律等基本原理。学习内容的基本范畴是所有课程、教材和教学的基本依据。

      然而，仅仅明确学科学习内容，只是文本层面的，未关联学生，未考虑到学习这些内容对学生意味着什么，并不足以使教师有效地设计教学。心理学家和教育家意识到，我们还需要回答一个更进一步的问题，即学生学习这些内容意味着他们能够学到什么，能够做什么？(What they should be able to do?)。因此，从20世纪60年代起，掀起了影响深远的课程教育改革，一个主要趋势是引入了教育目标(educational objectives)，试图探明学生能够做什么。布卢姆的教育目标分类体系影响深远，在当前的教育中仍有广泛应用。

      马飞龙指出，教育目标在学习内容的基础上增加了一个维度，即学生行为和认知过程，从而构筑了“行为+内容”(act+content)的双向细目，在一定程度上填补了内容与学生间的空隙。比如，对于“第二次世界大战”这项内容，目标为“学生应能将第二次世界大战与第一次世界大战联系起来分析”等；又如学习“牛顿第一定理”，要求学生能说出牛顿第一定理的内容，并运用它解决相关的力学问题。可见，教育目标较好地回答了“学生能够学会做什么？”(What should students learn to do?)，使学习内容和对象得到细化。

      然而，马飞龙认为，教育目标虽指出了学生应该学会做什么，指出了学生在六个认知水平上掌握学习内容，但它是从学习结果的角度来分析的，并没有指出他们在现实课堂里到底“正在学什么”。也就是说，学习内容和教育目标似乎明确了教学过程的进口和出口，即“开头”和“结尾”，如何才能使其衔接起来呢？经过怎样的过程才能达成这个结果呢？在课程教学过程中学习内容以怎样的形态呈现呢？

      为此，马飞龙提出了学习内容和对象的第三个层面——关键属性(critical aspects)。他认为，不论一个人学习什么内容，如语言、拼写、主题、结构乃至跳高等，都需要弄清楚学习它们的必要条件是什么。比如背跃式起跳，需要掌握几个必要的关键点，即具备速度、体能、姿态、技术动作等关键属性才能完成，缺失某一方面都不能达成目标。只有澄清关键属性这一层面，才能将学习某项内容的必要条件明确，才能为教学过程和方法的设计提供有效的依据，才能将学习内容和教育目标衔接起来。所谓关键属性，是某项学习内容和学习经验中要经历的最核心和最本质的要素。

      课本文本中的内容(如第一牛顿定律)如何成为学生所理解和应用的知识？在课堂师生互动中，知识以怎样的形态为学生所接受和理解？又是什么影响学生理解与否？很大程度上在于知识内容的关键属性是否在课堂中得到呈现和凸显，是否为学生所关注和理解。关键属性既属于学习内容，也属于学生认知和经验范畴，是指学生经验与学习内容的衔接点。而且，最需要突出的是学生很难理解的那些关键属性，学生理解偏差之处常常暗含着对某个关键属性的误解或盲区。如果教师不能理解学生学习的困难所在，不能立足学生经验来分析学习内容的关键属性，则无法有效地选择和组织教学活动，在内容和学生经验之间似乎就总有一道屏障，就好像一个人在一座大山脚下徘徊，却久久找不到登山的路径。没有关键属性这个衔接点，学习内容与学生经验就会失之交臂。教师教学成效优劣之别常常在于此。

      三、教师识别“关键属性”的途径

      如前所述，澄清学习内容的关键属性，明确学习的必要条件，对于细化和落实学习内容和目标非常重要。那么，教师如何识别学习内容的关键属性呢？

      如上文已阐明，虽然识别学习内容的关键属性需要教师精熟学习内容，但仅仅从内容角度是不够的，而需要在学生经验和学习内容的互相参照之中才能准确识别关键属性，因为学生的具体经验和基础像面镜子，会映出学习内容的关键点和难点。

      马飞龙指出，教师可通过多种途径分析学习的关键属性。第一，在教师教育中，专业学习应使教师对所教内容的关键属性有最基本的认识和理解，能比较准确地把握和理解学习内容的本质、要素和相互联系。如果教师对学习内容的理解仅停留在字面含义，不能解析出它的关键属性，在课堂上很可能仅仅是简单复述界定，而不能突显关键属性，许多学生也就只能机械记忆这些定义，而不会真正理解它们的本质含义。所以专业学习是教师识别学习内容关键属性的基本前提和途径。同时，教育理论的学习应指引未来的教师认识到，教学不仅关注内容，同时要关注学生的相关经验，聚焦点应是学生经验与学习内容的交集。

      第二，教师可以通过查阅文献，了解研究者和其他教师对同一学习内容的理解和分析经验，借鉴他们对关键属性的分析，归纳以往发现的学生对这一内容的相关经验和误解，由此可以减少探索的周折，提高研究的效率。比如，20世纪90年代初在瑞典专门成立了促进数学教育的委员会，马飞龙等人的理论被引入学校，研究者与教师一起工作，从学生的学习困难中发现关键属性，他们列举了某些学习内容的关键属性，提供了理论框架，这对于教师有借鉴价值。

      第三，教师在自身实践中探索和总结，充分发挥教研组的作用，在集体备课中将分析关键属性作为重点。在教研组中同事分享彼此对教学内容的理解，使认识更清晰和更准确。更重要的是，基于以往的教学经验和文献阅读，交流学生的学习困难之处，透视这些错误和困难，进一步澄清关键属性。教师事先对关键属性的把握越全面灵活，对学生经验和困难越重视和敏锐，就越可能有效地识别关键属性。

      为了说明如何识别学习内容的关键属性，马飞龙还举了一个真实的研究例子。在一项小学数学学习研究中，他们来到小学一年级的一个班级。教师问孩子们“你左手有几个手指？”所有孩子都回答“5个”；教师又问“你右手有几个手指？”大部分孩子回答“5个”，而3个学生说“10个”。这个结果出乎教师意料，他们原本设想，左手手指数回答正确，右手也应该不成问题。显然，教师和孩子之间理解出现了偏差，与孩子交谈后了解到，他们所用的“5”实际是指“第5”，左手数到第5，右手接着数，从第6数到第10，同时他们认为最后一个数代表整体，所以左手就是5个，而右手就是10个手指。对孩子自己来说，这是一个完满的逻辑。如果我们不理解这些，就会笼统地认为这些孩子学习数学有困难和障碍。如果能了解到孩子们的想法，而且我们也充分认识数的关键属性，即数有序列数和计量数之分，还有部分和整体之间的关系，如8包括1和7，或3和5，那么我们就能理解这三个孩子将序列数和计量数混淆使用，他们没有把数的两种意义区分开来，从而区分两类数的含义应成为学习的关键属性之一。

      我们在研究中看到，识别学习内容关键属性，大致可以有以下几种情况：第一种，重点而非难点，教师预设的教学关键要素，学生已有较好经验，比较容易理解；第二种，教师预设的教学关键属性，学生有一定经验，但认识模棱两可、不清晰，甚至处于盲区，则作为重点和难点；第三种，教师未意识到是关键属性，交流中发现学生错误背后存在理解混淆误区，需视其情况而定是否作为难点的关键属性。

      前面“数手指”的教学例子基本属于第三种情况。学生的错误是教师始料未及的，教师和研究者对孩子的错误特别关注和询问他们的想法，发现他们的理解误区，再结合数的知识，明确教“计量数”时的关键属性，是要将其与序列数区别开来。有时我们会觉得，出错的孩子比例很小，是否需要特别关注他们。但这非常必要，因为不同孩子理解的困难、障碍、误区或盲区会不同，如果在这节课忽略这3个混淆序列数和计量数的孩子，在另一节课又忽略几个有其他问题的孩子，最后累计起来，整个班级的学生的学习成效就会出现问题。

      在马飞龙看来，正如医学知识依赖医生的工作，工程知识形成于工程师的工作，教师的教学知识也是生成于教师的工作。因此，教师比研究者对学生的学习困难有更好的理解，而且他们总是努力想办法帮助学生解决这些困难，识别关键属性正是包含在这一理解和改善过程中。

      四、审辨基于变异，概括基于对比

      变异理论强调，对事物关键属性的审辨能力是所有认知能力的基础和核心，正如马飞龙所说：“我的基本理念是理解任何事物的第一步就是审辨(discernment)。”[5]“学习过程被视为学习者经验周边世界现象的能力的变化，也就是能够审辨并关注这个现象的关键属性上。”[6]

      20世纪五六十年代，知觉研究的先驱詹姆斯·吉布森(James Gibson)和埃莉诺·吉布森(Eleanor Gibson)提出了辨别理论(differentiation theory)。他们指出，传统上知觉学习被视为一个不断累积和丰富的过程，但他们基于实验认为知觉学习的本质在于分化。[7]“从整个意义说，知觉学习不是习得或替代新的反应，而是以形成分化的方式对先前未作过反应的刺激变量做出反应。”[8]7我们头脑收集不同信息，最初的认识是整体而模糊的，随着收集更多不同的方面，认识逐渐分化，分辨某个事物与其他事物的区别，即审辨出关键属性。知觉学习的水平在于对事物的区别性特征的察觉。如果提供适当的接触和实践等条件，知觉就可能被分化，训练中强调区别性特征的差异或不同的特性时，辨别学习也许会得到改善。

      变异理论赞同辨别理论的基本观点，提出审辨为学习的核心能力，并探索促成审辨的机制，经研究提出变异(variation)是达成审辨的要素的基本观点。他们提出：“当现象的某个属性变化而其他属性不变时，即发生了经验变异，变化的属性就会被审辨出来。也就是说，我们只能审辨出变化的属性。”[9]35

      如果学习者要审辨某个关键属性(即维度)，比如审辨事物的颜色属性，认识“颜色”概念，至少需要经历两种变化。一种是这个维度的不同值或特征之间的变化，如看到红色、绿色或蓝色等至少两个值的变化。再一种是这个维度与其他相关维度之间的变化，如看到事物的颜色、形状、大小等不同属性，经历这样的情景变异和对比，在学习者的认知中，“颜色”属性才能分离和概括出来。这就是变异的基本原则。马飞龙认为，这是极为重要的基本教学论原理。

      目前，变异理论主要归纳了四种变异策略，它们是对比、类合、分离和融合。[1]可以通俗地说，对比策略是变中辨异；类合策略即概括，是变中求同；分离是在对比和类合基础上，形成认识某种新的关键属性；融合是将上述几种策略结合运用。在这些策略中，马飞龙强调对比变异策略是最重要和基本的，尤其对于新的经验，对比变异是类合变异的基础。

      马飞龙曾举如下例子说明对比的重要性。如果我们第一次来到某个非洲原始部落，看到一只白色兔子从眼前快速跑过，当地人说了一个词“@#￥%”，你可能推测这个词与眼前的情景有关，但无法确定它的确切意味，是指白色？兔子？动物？快速奔跑？毛皮？食物？甚至某种图腾？问候？或者是它们的某些组合？当又有一只白色狐狸跑过时，他们又一次说了这个词，可推测这个词不仅指兔子，还包括其他动物。真正有效快速地领会这个词的意义的方式是，针对某个假设列举相反对比的例子，其他方面尽量保持不变，以检验这个词是否还适用。在不对应事物的对照下，这个词对应的事物就确定下来了，然后再进行类合一般化，概括出这个词的含义，也就是这类事物的特征。

      另一个说明对比重要性的很好例子是：“如果一位不懂汉语的外籍英文老师要教一班不懂英语的孩子'clean'这一个概念，于是指着一个穿着清洁衣服的同学说：'clean'，再指着一条清洁的手帕说：'clean'，孩子能学到清洁这个概念吗？我相信大家都会同意答案是‘很难！’因为学生可能注意了这些东西的其他相通的地方，例如都是用布料造的，或都是白色的。老师也必须指出什么不是'clean'，例如指着一条肮脏的手帕说：'not clean'(假设学生知道not的意思，或透过身体语言，如摇头、摆手，面部表情等显示)，当然老师必须选择颜色、形状等其他特征都相通的手帕，而唯一的区别是清洁和肮脏，这样学生才能领会老师所希望表达的意思，没有了不同，便难以凸显什么是相同的了。”[3]90-91

      可见，在认识一个事物的最初阶段，对一个事物或属性基本没有概念时，归纳存在偏差的可能性往往很大，只有在对比的条件下，才能逐渐减少偏差，确定界限。在学校教学中，这一原理应为我们重视。一般情况下，课堂上教师更关注归纳和概括，有时在未经历足够对比变异的情况下就急于让学生概括某一知识或观念，仓促中学生只是得到似懂非懂的结论，而非真正理解和认同。

      在我们的研究中发现，某些对比情境的设置与否对于学生理解带来非常不同的结果。比如在《组合图形面积》一课中[10]，以往教学中发现，许多学生忽视有效转化图形的数据条件，为了引导学生关注这一重要属性，教师设计了一个对比情境(见表1)，先提供一个未注明数据的组合图形，在学生提出了若干种将其转化为基本图形的方法之后，再注明数据，引导学生思考在此数据条件下选择哪些转化方法，可以看到有些转化方法失效，在有效和失效对比中，促使学生看到数据在转化图形中的关键作用。

      表1 《组合图形面积》教学中的对比变异图式

      

      近来教学研究证实，学习新知识前，先让学生开展实践活动并预见结果，有助于提供教学成效。马飞龙分析其中一个重要原因在于，这些活动往往促使学生基于已有经验作出不同的尝试和预期，各种尝试之间、学生尝试与科学结果之间的差异形成对比，从而有助于学生识别关键属性。

      变异理论对学习条件的探索，使我们进入一个“微观”的探索空间，看到细微和内在的学习生成过程和条件，看到“有序变化”和“对比”的关键价值。当然，还有许多问题有待研究，如在课堂教学中对比等变异策略的运用，如何将变异策略有效地用于教材编写，变异策略与其他教学研究成果的联系和比较等。

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