愉快设问 高效课堂——初中科学“课堂提问”低效现象透析，本文主要内容关键词为：课堂论文,设问论文,高效论文,愉快论文,现象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
doi:10.3969/j.issn.1008－6749.2009.05.023
中图分类号：G633.7 文献标志码：A 文章编号：1008－6749（2009）05－0086－05
课堂提问是课堂教学中师生相互交流、相互撞击的重要的双边教学形式，是教学中进行启发式教学的一种主要形式，因此，课堂提问就是“有效教学的核心”。著名教育家陶行知先生说：“发明千千万万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”可见，课堂提问在教学中有着举足轻重的地位，有效的提问具有增进师生感情、集中学生注意、引发学生质疑、激发学习兴趣、启迪学生思维、训练语言表达能力、及时反馈教学信息等功能。一堂高效的科学课往往是教师提问新颖别致、学生喜闻乐答。因此，笔者认为提高科学课堂教学有效性的关键是课堂提问的有效性。
1 科学课堂提问低效现象透析
课堂提问是教学活动的重要组成部分，巧妙的提问，能活跃课堂气氛，促进学生思维发展，还能及时反馈学生学习信息，发现学生学习中碰到的困难和不足，便于教师引导学生深入探究，从而取得良好的教学效果。但是，在老师们的实际教学中有一些现象值得我们深思：无效问题过多，呆板、机械，语言缺乏艺术性，学生很多时候成了“应声虫”；提问总是面向个别优秀学生；问题缺乏探究性，不能引发学生思维活动；提问后没有给学生足够的思考或提出问题时间；问题过大、要求不够明确、毫无层次性、难易问题无阶梯；对学生的回答缺少及时的、必要的评价等等。课堂提问低效现象主要表现有：
1.1 无效提问，缺乏价值
现象下面是两位教师在《大气压强》教学时的新课引入：
A教师：我们知道，物质有三态（固态、液态、气态），我们学习了固体、液体的压强，那么气体有没有压强呢？
A生：“有”或“没有”或“不知道”
A教师：“想不想看实验？”
A全班生：“想。”
A教师：“实验看了可要回答问题噢！”
A教师：玻璃杯装满水用纸片挡住，倒立玻璃杯，纸片不脱落。
A教师：实验说明了什么？
A生：大气也有压强。
A教师：大气压确实是存在的，那么大气是否向各个方向上都有压强，大气压究竟有多大呢？
A教师马上就投影课题：大气压强。
B教师：纸片脱手下落，纸片下落的原因是什么？
B生：纸片受到重力作用。
B教师：请注意观察老师做的实验。
B教师：玻璃杯装满水用纸片挡住，倒立玻璃杯，纸片不脱落。为什么呢？
B生：进入思考中……
B教师：请对纸片进行受力分析。
B生：纸片肯定受到向上的力。
B教师：你们能找出这个力的施力物体吗？
B生：在它周围也只有大气了，对，就是大气。
B教师：大家分析得很好，大气确实存在着压强（板出课题）。那么大气是否向各个方向上都有压强，大气压究竟有多大呢？你可以设计实验证明吗？
思考 教师提问时应该先考虑一下自己的问题是不是有意义，不要无疑而问。有些老师喜欢问“是不是”、“好不好”、“对不对”、“想不想”等，这样的提问毫无价值。在刚才两位教师的引课中我们可以发现，A教师提了4个问题，其中有3个是完全无效的，而另一个问题的答案是学生没有进行深入分析而得出的结论。B教师提了3个问题，问题之间有较大的联系，在复习受力分析的同时自然进入了新课。因此，我们在设计问题时，要有沉甸甸的思考价值，要有启发性，能问而生思，发展学生思维。
1.2 直接提问，缺乏层次
现象下面是两位教师在教学片断“大气压的值究竟有多大”时的教学过程：
A教师：拿出两支1米长的粗细不同的玻璃管，分两次实验，先在玻璃管中装满水银，玻璃管内还有空气吗？
A生：没有了。
A教师演示：把玻璃管管口用食指（戴手套）按住倒过来，把管口放入水银液面下时移开手指，学生观察现象。
A生：上台帮助测出水银柱的高度。
A教师：分析截面受力情况，说明可以用水银柱的高度来表示大气压的值。
B教师演示：用导管抽出烧瓶中的空气，然后把导管浸在红墨水中，形成彩色喷泉。
B教师：看到了什么？
B生：水向上喷出形成喷泉。
B教师：水怎么会上去？
B生：大气压压进去。
B教师：喷上去的水怎么不掉下来？
B生：大气压把它托住了，然后换试管做“纸片盖试管实验”。
B教师：试管中的水不掉下来是由于空气托住了，进而我们设想：如果我们能测出大气最多能托住的水的高度，也就是大气压相当于多高的水柱产生的压强，那么如何才能测出来呢？
B生：换用更长的玻璃管。
B教师：马上拿出1米长的玻璃管请学生做“纸片盖试管实验”，结果表明，大气压还能托住1米高的水柱。教师顺便告诉学生，历史上曾经有人用更长的玻璃管做此实验，结果大气压连10米高的水柱也能托住，考虑到可操作性等问题，从液体产生压强的原因出发，引导学生换用另外的液体（密度比水大）再做类似实验，顺利过渡到托里拆利实验。
思考教师在突破难点时所设计的问题应由浅入深，由易到难，既要符合需要，掌握时机与分寸，又要考虑学生的特点，要“投其所好”。课堂提问注重提问的层次，由“表”及“里”，把学生引入思维的深处。提出的问题应该前后关联，层层深入。所以教师设置的问题要有梯度，要建立解决问题的“台阶”，帮助学生拾阶而上。如上例应先问条件发生了什么变化？观察到了什么现象？然后引导学生联系现象和条件来找出因果关系。上例中A教师按书本上一步到位式地就用水银柱的高度来表示大气压的值，学生较难理解。B教师为了突破此难关，设置了递进性的演示实验作衔接情景，同时设置好相应的问题，显然学生容易掌握知识要点。
1.3 随意提问，缺乏趣味
现象下面是两位教师在教学氧气的性质这部分内容时设计：
A教师：空气中有多少是氧气？它有什么性质呢？
B教师：“英国的动物学家康莫森在某国家的水塘里发现一种鱼常浮在水面上，并向空中伸一伸头，当时康莫森给这种奇怪的现象作了一个奇怪的解释：这种鱼浮在水面是为了嗅一嗅空气中的气味，因此给这种鱼命名为‘爱嗅气味的鱼’，现在人们称其为‘嗅鱼’。根据你的估计，这种气体究竟是什么呢？它具备哪些性质呢？”
思考 如果说疑问是学习的开始，那么兴趣是学习持续的不竭动力。以故事背景的化学问题，学生会产生浓厚的兴趣，并由此联想而进一步研究人类呼吸的原理。事实证明如果问题的情境建立在学生浓厚的兴趣上必能使他们以愉快的心情探索问题的答案，激发思维的灵活性。在这种活跃的情境氛围中设置问题，相信能使学生由惊奇立即转入积极思维的状态，展开想象的翅膀面对充满疑惑的问题，直至问题的最终解决。
1.4 只是提问 缺乏倾听
现象 有时候我们教师会在学生回答时坐立不安，目光游离，表现出不耐烦，在教室里走来走去，或者将目光转向说话或者做小动作的学生。特别是当学生的回答与教师预定答案不太符合甚至相左时，教师马上打断学生的回答，叫另外一位学生回答或教师代为说出正确的答案。这样，学生要么没有机会说出完整的答案，要么就会意识到自己的答案是如此的错误，以至于根本不值得听完。
思考 教师的反馈行为会在很大程度上鼓励或者妨碍学生的参与。虽然老师的做法都不是有意的，但学生却是这么看的，这样，学生会感到沮丧而不愿意积极主动地参与课堂活动。教师应该学会有效倾听，在提问过程中显示出对学生的关注、对学生的欣赏，在这种倾听的环境中，学生的回答应该成为教师进一步追问、引导的起点和阶梯，开发并转化学生的观点，引发更复杂的回答。这样既能激励学生积极参与，又可以自然而然地将学生的回应转化为教学的资源，学生成为重要的课程资源，而不是简单的接受者。除上述的4种主要现象，课堂提问低效现象还表现在：教师重复问题或重复学生的回答；控制问题的答案；把“提问”当作惩罚的手段；忽视学生的提问；没有正确评价学生的回答等等。
2 课堂提问有效策略实施
前面提到的做法会严重挫伤学生的求知欲，使课堂提问的优势得不到体现。为了增强提问的有效性，笔者觉得应从以下3个方面努力：
2.1 优化问题设计
在初中科学的每一课教学中都有重点，重点是每个学生都应当掌握的内容，因此重点要反复设计提问的问题。要抓住重点的内容、词语设问，使学生明确重点、理解重点、掌握重点。围绕“重点”设计问题主要有以下类型：
2.1.1 揪住“疑点”设问
所谓疑点就是表面上理解了，但深究下去将可能产生疑问和歧义。
例如，在密度公式：ρ＝m／v的教学中，ρ是否跟m成正比，跟v是成反比是个疑点。为此，可这样设问：（1）一袋盐的质量跟体积的比值和两袋盐的m跟v的比值是否相等？（2）m跟v的比值相等说明了质量跟体积是什么关系？这样设问，学生明确了ρ跟m、v均无关。抓住疑点来设计提问，可以帮助学生突破难点，深刻理解问题。
2.1.2 抓住“力点”设问
所谓力点就是课文的节骨眼，是教学的高潮。提问设计能否准确选择力点，关系到教材的重、难点、特点的把握。可以说，就是整体把握了教材，抓住力点，深究不放，有利于学生理解教材内容，领会课文实质。
例如，在“密度”一课教学时，着力点是密度概念，抓住这个力点，在实验的基础上设计这样一组提问：（1）体积相同的的不同物质的质量相等吗？（2）不同体积的同种物质它们的质量跟体积的比值是什么关系？（3）对每种物质来说，质量跟体积的比值都是一定的，这个比值跟体积、质量有没有关系？你认为跟什么有关系？最后教师引导学生得出：（1）质量跟体积的比值等于单位体积的质量；（2）不同种类物质单位体积的质量一般不同，可见单位体积的质量反映了物质的特性，物理学中用“密度”表示物质的这种特性。同时板书密度的定义。这样学生就能在透彻理解的基础上掌握“密度”，同时特能深刻认识密度是物质的一种特性，据密度定义得公式ρ＝m／v、单位及计算物质的密度等的教学就顺理成章，水到渠成了。课堂教学难点的突破，也在于力点的选择。忽视密度概念的教学，不仅不利于得出密度公式，更不利于理解公式，这样就给后续教学造成很大的困难，更谈不上轻松愉快地形成教学高潮。
2.1.3 抓住“盲点”设问
所谓“盲点”是在正常思维中不易被注意到但实际运用中又往往会影响学生正确思维的问题。盲点一般不被人注意，教师应设计恰当的问题，引导学生自己发现盲点。
例如，在“碱的通性”一课教学时，教师可出示一题：下列能使无色酚酞试液变红的是（ ）。
A、氯化钠；B、氢氧化铜；
C、盐酸； D、氢氧化钠。
碱能使无色酚酞变红的性质学生都知道，所以大多数学生都会选B、D。教师可问：“请分析这个答案对不对？错在什么地方，并分析错误的原因。”一定会有同学感到这个答案不是很正确。怎么会问对不对呢？学生思维发生冲突，急于寻求错的原因，学生则会主动认真地进行分析、探索，一旦错误被揭穿，必定留下深刻的印象。
学生在这样的问题情境中不再是应答的机器，他们积极主动地进行探索、讨论和交流，他们的思维在和谐、民主的氛围中，不时迸发出创新的火花。这样的探索学习让学生获得了成功的体验，情感得到了满足。
2.1.4 逮住“模糊点”设问
在教学中，根据信息反馈，准确捕捉学生认识上的模糊点提问，可以有效地引导学生正确理解教学内容。如教学“相互作用力与平衡力”时，笔者设计了这样的问题：首先让学生填表1，然后再来回答“相互作用力”和“平衡力”有怎样的区别和联系。
这样便能突出相互作用力与平衡力的最本质区别了。
要通过提问对比受力物体等，找出两者之间的区别，突出各自的特征，从而有助于对教学内容的理解和深化。
2.1.5 抓“障碍处”设问
设计认知冲突型的问题，是教师提出与学生认知结构不一致的观点，以制造矛盾，引导学生展开思想交锋，让学生在这种矛盾中获得启发、顿悟，培养学生突破性思维框架的方法，它有利于学生的自主探索，进而能够达到准确、严密、深刻的理解和掌握所学知识的目的。
例如，在教学“浮力产生原因”时，教师可先提出问题：一个体积为1立方米的正方形铁快没入盛水的容器中，铁快受到的浮力有多大？学生很快会用阿基米得原理F＝ρvg计算出浮力的大小。
继续追问：如果让铁快与容器底部密合，此时浮力又为多大？指导学生进行实验。实验结论是此时不受浮力。
质疑：这是否说明阿基米得原理是错误的？
这一问引起了学生极大的兴趣，他们急欲弄个水落石出，所以思维很积极。这样在教师的引导下，学生通过对铁快进行受力分析，最后得出浮力产生的原因。
这样的问题让学生参与了知识的形成过程，给学生一个多样化思维的空间以及创新的土壤。
2.2 优化提问策略
我国宋代著名教育家朱熹说：“读书无疑，须教有疑；有疑者，却要无疑，至此方是长进。”提问就是通过巧妙的激疑设问，使学生心中产生疑惑，引起积极的思考；而思考，是学习深入的源头，启迪知识的钥匙，沟通智慧之路的桥梁。要优化课堂提问，就是要精心设计，针对所给信息提出新的有见解的问题，为圆满完成教学任务而服务。在动态生成的课堂中，我们要不断优化课堂提问的方法、过程、内容、途径、角度，通过科学的课堂提问，多角度、多层次地调动学生学习的内动力，加强教与学的和谐互动，培养学生思维的流畅性和灵活性，充分发挥提问的有效价值，从而极大地提高教学的有效性。
2.2.1 优化提问的形式：“趣问”
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”好之，乐之，是指在学习时产生强烈的热情与积极性，愉快地接受知识。有道是兴趣是最好的老师，初中学生的心理特点是好奇、好强、好玩、自尊心强。教师在设计提问时要充分顾及这些特点，以引起他们的兴趣，不要故意用偏、难、怪的题目使他们感到难堪。优化课堂提问首先教师要从教材中选择能引起学生兴趣的热点构成提问序列，力求提问过程新颖别致，使学生喜闻乐答，让学生有如坐春风如沐春雨的感受，形成学习的内驱力，促进课堂的“互动生成”。
2.2.2 优化提问的切入点：“巧问”
俄国心理学家维果斯基认为：“只有设在最近发展区的教学才能更好地促进学生由潜在水平转化到新的现有水平。”提问过深，学生无从动脑；提问过浅，学生无需动脑。显而易见，为学生搭建合适的脚手架就是对学生的尊重。“浅”是提问的大忌。“有疑而问”本来是天经地义的事，但浅显的提问往往问而无疑，课堂上学生对答如流，表面上是互动地轰轰烈烈，实际上学生怎么也动不了。只有找到适当的切入点，打开学生思维的大门，才能收到良好的效果。因此我们要做到巧问，只有巧的问题才能真正拓宽学生的思路，引起丰富联想，让学生在不知不觉中参与课堂教学。
2.2.3 优化提问的方式：“曲问”
“直”是直问，直截了当，单刀直入，这样的问题不拐弯抹角，但是，按照常规思路正面直接发问，往往难以真正调动学生的积极性。“曲”是指问题答案不能浅显直露，而应该让学生通过仔细思考才能发现。特级教师钱梦龙说：所谓“曲问”，是运用迂回战术变换提问的角度，让思路拐一个弯，从问题侧翼寻找思维的切入口；所谓“直问”就是一味正面进攻，不会迂回包抄。曲问多见巧思，易于激发学生求知的欲望；直问则难免显得笨拙，往往造成启而不发的僵局。
2.2.4 优化提问的内容：“精问”
“碎”是提问设计的通病。教师设计的提问太多太杂，将导致课堂教学外紧内松，表面上热热闹闹，实际上松松垮垮。“满堂问”其实就是“满堂灌”的另一种翻版，这是表面上的互动，形式上的互动，会成为学生学习的另一种负担。“精”是指课堂提问要有明确的出发点和针对性，问题精要恰当，避免繁杂琐碎，做到精益求精，教师提出的每一个问题不仅本身要经得起推敲，同时还得强调组合的最优化，就是问题与问题之间有联系、有层次，力争使教师设计的每一个问题组成一个有机的严密的整体。让学生解答这些问题时，既理解和掌握知识，又得到严格的思维训练。
3 课堂提问实施效果分析
经过长时间的实践，笔者欣喜地发现班中的学生学习科学的积极性明显提高，思考问题的能力明显增强，而且思考问题具有严谨性、针对性、层次性及创造性。学生的学习成绩也有所提高，经过二年半的培养，学生喜欢上了科学课，在课上积极思考，乐于发表自己的思想及见解，观察能力、探究能力、分析和解决问题的能力有不同程度的提高。
笔者认为，教师在课前要有充分准备，如认真钻研教材，写备课笔记，在课堂教学中，根据学生的具体情况不同、需要的问题不同进行提问。作为教师，应尽量满足不同层次学生的要求，多设计一些不同深度类型的问题；对不同层次的学生进行不同层次的提问，可使各类学生都能积极思考，各有收获，又可防止学生因多次失败而丧失了学习的积极性，损伤自信心和自尊心。古希腊的一位学者说：“头脑不是一个需要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。”我们教师的责任就是要用自己的星星之火，去点燃学生的火把，而有效的课堂提问正是这种星星之火，让我们把这样的星星之火充分点燃，让它以燎原之势在我们的科学课堂里波澜起伏，使学生真正体会到智力角逐的乐趣吧！
收稿日期：2009－06－25