中学生数学学习障碍的文献综述及研究建议，本文主要内容关键词为：中学生论文,文献论文,障碍论文,数学论文,建议论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在平时的数学教学中，数学教师可能都会面对这样的情况：以我校为例，虽然学生整体数学学习水平较高，但在一个班级中总会有一个或几个学生，他们的智力水平正常且没有感官障碍，但他们在数学的学习上显得很挣扎.他们有的在学习中心不在焉，他们虽然知道学习需要注意力集中，但还是经常不自主的走神，注意力不集中，做事磨蹭，有头无尾，缺乏时间观念和任务感；他们有的一提起数学就唉声叹气，认为数学高不可攀，自己不是学数学的料，再怎么努力也白搭，于是心灰意冷，学习态度不良，目的不明确、呈现一种漫无目的的学习倾向，缺乏学习热情和自觉性，缺乏稳固的动机支持；他们有的表面看起来很努力，上课也在认真的听讲，但实际上学习效果很糟糕，解答问题时前言不搭后语，思维极其混乱；他们有的在学习数学上显得慵懒、拖沓，学习迁移能力差，凡事都要依赖别人，形成习惯性惰性及自慰心理；他们有的缺乏学习兴趣，缺乏好奇心，对人对事缺乏兴趣，或学习兴趣肤浅、范围狭窄、兴趣不能稳定持久，易于“见异思迁”，带有情绪性影响……
对于这些学生，产生数学学习障碍的原因到底是什么？他们在数学学习中真实的心理历程是怎么样的？是什么阻碍了他们学习数学的成效？有否行之有效的措施来改变这种学习状态，使他们的数学学习走向健康发展的轨道？这些是摆在每一位数学教师面前不可回避的挑战.
一、概念的界定
1999年，日本学习障碍以及类似学习上有困难儿童学生指导方法调查研究协作者会议对学习障碍的定义是：学习障碍（Learning Disabilities，简称LD），一般是指总体的智力发育并不迟缓，而是表现在听、说、读、写、计算或是推理能力等特定的学习和使用方面显示出各种各样显著困难的状态.长期以来，我国教育工作者是在“差生”、“双差生”、“后进生”、“学业不良”等名义下进行LD的相关研究，很少探讨LD的界定.20世纪80年代以来，出现了“学习困难”、“学习无能”、“学习障碍”等词语，以“学习困难”的出现频率为最高，这几个概念一直在混淆使用.到目前为止，我国学术界对LD还没有一个统一明确的界定.
建议：结合我国国情和我校学生的实际情况，对数学学习障碍的界定如下：指总体的智商（IQ）基本在正常范围内，智力发育并不迟缓，在数学的听、说、读、写、计算、思考等学习能力的某一方面或某几方面表现为显著困难状态.不包括由于弱智，视觉障碍、听觉障碍、情绪障碍等或由于受经济、文化水平的影响，未能接受正规教育的原因所产生的数学学习方面的障碍.
二、国内外研究现状分析
有关学习障碍的研究，从世界范围看，无论东方、西方，历代各个时期的教育家都有论述.自美国医学教育家摩根（Morgan，John）于1896年发现词盲现象，美国学者科克（S.Kirk）在20世纪60年代首先提出学习障碍的概念以来，有关学习障碍的研究一直受到医学界、教育界、心理学界的广泛关注.数学学习障碍（Mathematics Learning Disability，MLD）近年来也得到了学界的广泛关注，已基本上确定了它的类型标准，以此来帮助诊断数学学习障碍并发展适当的干预策略.
在对学习障碍类型的研究上，科克和Chalfanf在1984年提出，学习障碍有两种类型：发展性学习障碍和学习性学习障碍.发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍，这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能.学习性学习障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作.Mckenney在1984年运用聚类分析法确定了学习障碍的四个类型：类型一（占33%），指言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和注意力不集中.类型二（占10%），算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量表中列为一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量表中排名较低，在学校中比较自私，攻击性较强，注意力很不集中.类型三（占47%），概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向.类型四（占10%），学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏.而对于数学学习障碍的类型，Geary根据特定算术任务的作业成绩以及相应的神经心理层面提出MD亚类型模型：语义记忆数学障碍（Semantic Memory MD）、过程性数学障碍（Procedural MD）、视觉性数学障碍（Visuospatial MD）.①同时国外学者对数学学习障碍在工作记忆、数概念与计算知识、算术策略等以及数学学习障碍的干预策略方面也作了较系统的研究，积累了丰富的经验.
我国学者对学习障碍的类型也有一定的研究，如1993年，我国学者刘少文运用聚类分析法对学习障碍儿童的智力特点进行了研究，形成三个类型：类型一为注意障碍和记忆缺陷；类型二为常识缺乏；类型三为智力障碍.但对数学学习障碍方面研究的相对较少.
建议：根据以上国内外对数学学习障碍的研究，应该对本校数学学习障碍的学生进行深入的个案研究，确定出本校学生的数学学习障碍的类型，分门别类地对各类数学学习障碍学生进行研究，对他们进行学习干预，促使他们在数学学习上得到应有的发展.
在学习障碍的诊断上，1977年，美国教育署提出一套确定存在学习不良现象的基本方法：如果儿童在良好的教育条件下，并没有达到与他的年龄和能力相称的水平，且在口头表达、听力理解、书面表达、基本阅读技能、阅读理解、数学运算和数学因果关系分析等方面存在一项或多项障碍，那么就认为这个儿童在学业成绩和智力能力方面与同龄人存在着严重差异.美国心理和语言学家H.R.Mykle bust（1981）编制的“学习能力障碍儿童筛查量表”，由言语和非言语两个类型评定表及五个行为区所构成，是国外学术界较具权威和影响的学习障碍诊断量表.在数学学习障碍的诊断上，诊断标准主要依据学习障碍的诊断模型，即根据美国学习障碍联合委员会（National Joint Committee of Learning Disability，NJCLD）设定的纳入（标准化成就测验分数显著低于正常水平）、排除（学习困难不是由其他诸如感官问题、智力发展落后或文化差异等原因导致）和需求（需要接受特殊教育辅导）三个确认标准.目前在我国的一些研究文献中对数学学习障碍儿童的筛选可以归纳为以下几种情况：一是成就一智力差异比较法.这种方法的特点是，注重学业成就和智力水平的共同核心地位，并以其差距作为评定数学学习障碍的主要标准.这种判断标准充分体现了学习障碍诊断标准中的差异标准.但由于太注重潜能与成就之间的差异，即个体内差异，而忽略排除标准和特殊教育标准，从而容易挑选出因感官功能障碍和文化、教育刺激不足而引起的数学学习困难学生.二是以学业成绩为核心的排除法.这是一种以学业成绩为核心，并逐一排除其他因素的方法.通常的做法是按照一定比例选出数学学业成绩较差的学生，然后作智力检测，排除低智力生，最后辅助临床评定排除其他因素.这是目前使用得最多的诊断方法.这种方法其实是一种个体间差异评定法，忽视了个体内差异，有可能排除因心理过程缺陷及能力表现不充分的个体，三是以临床诊断为核心的筛选法.这种方法主要是以学生在具体的学习活动中的学习行为表现为核心进行分析诊断.先是初筛，然后根据学习障碍的定义逐一考察.具体的做法是，首先对行为进行临床观察或学习行为检核，筛选出可疑的个案；然后再对可疑个案进行智力或能力以及心理缺陷的检测，最后选出符合条件的个案认定为数学学习障碍，但是，由于它注重的是学生在学习过程的行为表现，更多考察的是行为，而非学业成就.因此不能很好地体现诊断模型中的一个重要的标准——差距标准，从而难于排除非低成就生（预期成就与实际成就差异不显著）.
建议：我国关于数学学习障碍的诊断标准多数是借鉴港台和国外地区的一些诊断标准，没有一套较为完整的对数学学习障碍评估的标准.因此，目前参照国内外的诊断方法，有必要发展一些适合本校具体情况的诊断标准，以便探索数学学习障碍儿童的特征并寻求有效的干预策略.
在学习障碍产生的原因上，20世纪70年代，荷兰瓦赫宁根大学发展社会学家Norman Long创立的角色理论认为，学习困难学生的形成是整个动力系统乃至人格角色偏差造成的，本身无法自我调整而改变，这就需要教育者的特定帮助——改变他们的社会角色，从而改变其整个动力系统.20世纪80年代，日本教育学者北纬伦彦认为，造成学习困难的因素可以分为三个层次，第一层次是直接相关因素，包括来自不当的教学内容与方法，还包括来自学生方面的学习活动挫败、基础学力的欠缺，以及正确的学习方法、态度、习惯的欠缺等.第二层次因素，包括智力、性格、兴趣、动机等心理因素.第三层次因素是环境方面的条件，包括学校、班级、家庭等因素.“三层级说”认为，在以上三个层次的因素中，其中第一层次因素是造成学生学业不良的直接相关因素，第二、第三层次因素是间接相关因素.尽管学业不良学生的成因是多方面的，但核心是与教学有关.1991年，华东师范大学心理系顾蓓哗等人研究学习困难学生的行为特征，分析概括出身心发展、社会交往、认知水平和家庭等方面是影响学习困难学生的诸多原因.1995年，北京雨林学习能力研究中心张雨青、林薇等人运用分析法获得学习困难的七个因素：视知觉能力、语言能力、社交能力、理解能力、行为能力、运动能力和感觉能力一动作能力，这些基本的学习能力的不足以及行为问题的发生是导致学习困难的主要原因.
通过对近几年有关资料的检索发现，有许多一线教师也致力于数学学习障碍学生转化策略的探索和研究，并作了较多的阐述，教师们把这一类学生称为“学困生”“后进生”“差生”或能力较弱的学生，总结大部分文章的观点，可以得到如下结论：“学困生”产生的原因：（1）学校教育因素：在我们平时的教学中，大班化的教学组织形式客观上使教师难以兼顾到每一个学生，并且有时教师教学方法不当，教学上要求“划一”“一刀切”，忽略了学生接受能力的差异.据北京教科院基教所参与的全国“十五”教育科学规划重点课题调研表明，造成中小学学习困难学生的主要原因之一，就是教师的严厉刻板.又据北京教科院学习障碍研究中心何光峰等专家对500名中小学生及家长，200名中小学教师进行调查表明，学生和家长认为导致学习困难的重要原因之一是教师.有35.5%的学生认为不喜欢某一门课的主要原因是教师，有18.8%的“学困生”认为自己不喜欢某门功课的原因是不喜欢教这门课的教师.但遗憾的是，仅有2.7%的教师承认自己对学生产生学习困难有影响.（2）家庭环境方面：家庭教育在孩子的教育中占着重要的地位.由于父母长期在外工作或家庭成员关系紧张等原因，使儿童从小就未得到大人充分的爱抚，在幼年时未得到良好教养，在早年生长发育的关键期，没有提供丰富的环境刺激和教育.此外，不适当的学习内容和教育方法使儿童产生厌学情绪都对孩子的学习产生较大的影响.（3）个人自身因素：学习动机不明确，导致兴趣不浓，甚至不愿学而放弃学习；意志薄弱，不能控制自己坚持学习.在经历考试失利后就垂头丧气，失去学习信心，甚至因贪玩，经不起玩的诱惑而不能控制自己把学习坚持下去；缺乏科学的学习方法.学习自主性差，不注意知识归类，系统总结等科学的学习方法.学习往往死记硬背，不注重知识的理解.
建议：在数学学习障碍的成因研究方面，由于我国起步较国外晚，而且大多数研究集中在对学习障碍的特征表现方面，涉及其成因的研究较少.其文献论述更少，只是在论及学习障碍的成因时有相关探讨.如一些学者②认为，学习策略缺陷是导致数学学习困难的主要原因，主要表现为数学表征能力差、缺乏灵活的解题策略、缺乏有效的元认知技巧.当然，在分析学习障碍的成因时，注意力缺陷、感觉统合失调同样也是导致数学学习成绩低下的主要原因.因为感觉统合失调，并伴随注意力缺陷易造成儿童不能自控而影响学习成绩③.虽然在数学学习障碍成因方面还没有较系统的研究，但这些研究已初步说明，我国学者也开始注意到数学学习障碍形成的心理与生理机制，并得到了一些初步研究成果.学校应该参照上述研究成果，对数学学习障碍学生进行全方位的个案研究，探究障碍形成的原因，以便于对症下药.
在数学学习障碍的干预方面，近年来我国研究的较少，但也有一些研究成果.如有研究者认为，通过对数学学习困难学生的加减应用题的补救教学后，可以增强学生的解题能力，能对应用题解题行为产生延时效果，对学生进行不同图式的干预训练，可以提高学生的数学成绩④.还有研究者认为，通过加强学生的一题多“表”的训练，可以极大地提高数学学习障碍儿童问题表征的质量.这些研究虽然反映了数学学习障碍教育干预的基本思想，推动了数学学习障碍儿童教育干预和补偿教育的发展，但研究还较分散，缺乏系统性，其内容也主要针对数学学习障碍学生在数学学习过程中的表征技能和教学补救式干预训练，较少有对数学学习障碍的心理过程缺陷补偿和生理功能改善方面的研究.
通过对近几年有关资料的检索发现，有许多一线教师也致力于数学学习障碍学生转化策略的探索和研究，并作了较多的阐述，总结大部分文章的观点，可以总结出如下结论：学困生的转化策略：（1）做好与家长的沟通，形成教育的合力.（2）建立和谐的师生关系；个别辅导，适当照顾，促进学困生参与课堂学习活动；实行分层评价，调动学困生的学习积极性等等.（3）以情动人，培养学生的非智力因素：激发学困生的成就动机，帮助他们恢复学习数学的信心，培养学习的兴趣；克服学数学的畏难情绪，培养意志力等.
从以上的研究发现：目前更多的研究集中在数学学习障碍儿童的认知层面.如儿童记忆、注意、数概念、计数知识、问题表征以及推理等方面，而缺乏对数学学习障碍儿童在数学学习过程中对数学语言获取的内在机制的研究，特别是在自然语言向数学语言的转换和数学语言不同形式之间以及数学语言内部之间的转换方面研究甚少.从一线数学教师的研究文章来看，通过教育实践，确实能使一部分学生得到一定程度的提高.但同时这些文章大部分都是教师们教学经验的总结，但这样的总结只是经验化的一种体现，缺乏科学实证，过于表象化，未触及问题的实质.关于数学学习障碍，并没有寻找到一个核心缺陷，不易对数学学习障碍进行根本性的彻底的改变.此外在我国广泛推广的“分层教学”（以及由此衍生的“分流教学”、“按成绩分组”、“按程度分级”以及“区分课程”等形式）在克服班集体教学的“一刀切”模式，照顾学困生这方面的确也起了积极作用，但“分层教学”，尤其是班级间的“按成绩分层”客观上形成“标签效应”，伤害了一些学困生，造成了教育的不公平.
国内外研究对我们的启示：我国目前关于数学学习障碍的研究还较多的停留在传统的研究方法上，注重个体间差异的定量研究和个体内差异的定性研究，而忽略对数学学习障碍儿童在数学学习过程中对数学语言获取的内在机制的研究，缺乏良好的研究设计与敏感的研究手段.
建议：面对数学学习障碍与学习障碍所存在的共生现象，我们应有研究方法上的突破.依据最新的医学、心理学、教育学的相关理论，进行教育实验，这将有可能帮助我们明确数学学习障碍的核心缺陷，从而更有利于我们探索数学学习障碍的干预策略.
在教育理论上，我们可以利用认知主义学习理论.认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化.他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素.认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用；主张人的学习的创造性.布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性.它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法.强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领.认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构.学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的.智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用.只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的.而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的.
其次我们也可以借鉴“认知行为疗法”相关理论.认知行为疗法是一组通过改变思维或信念和行为的方法来改变不良认知，达到消除不良情绪和行为的短程心理治疗方法.认知疗法是用认知重建、心理应付、问题解决等技术进行心理辅导和治疗，其中认知重建的关键在于如何重建人的认知结构，从而达到治疗的目的，认知疗法的大师们各自提出了自己的看法.艾利斯（Ellis）认为，经历某一事件的个体对此事件的解释与评价、认知与信念，是其产生情绪和行为的根源.因此，不合理的认知和信念引起不良的情绪和行为反应，只有通过疏导、辩论来改变和重建不合理的认知与信念，才能达到治疗目的.梅肯鲍姆（Meychenbaum）认为，人的行为和情绪由自我指令性语言控制，而自我指令性语言在儿童时代就已经内化，虽在成人期意识不到，但仍在控制人类的行为和情绪.如果自我指令性语言在形成过程中有误，则会产生情绪障碍和适应不良行为.因此，治疗包括学习新的自我指令、使用想象技术来解决问题等.认知行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变求治者的不良认知，从而矫正并适应不良行为的心理治疗方法.贝克也指出，心理困难和障碍的根源来自于异常或歪曲的思维方式，通过发现、挖掘这些思维方式，加以分析、批判，再代之以合理的、现实的思维方式，就可以使之更好地适应环境.
另外，由Das J.P，Naglieri J.A，和Kirby J.R于20世纪90年代提出的新型智力理论—PASS模型，是对传统智力理论的重大发展和突破.它把智力研究的焦点从静态的特质分析转移到内部过程的动态分析上，因而能从信息加工的角度刻画智力操作的心理机制，使研究更接近于反映智力发展过程的实际，深化了人们对智力本质的认识.而以PASS模型为理论基础编制的Das-Naglieri认知评估系统（简称DN：CAS或CAS），选用并修订了一系列经典的认知实验任务来对各个认知过程分别测量，它所提供的有关个体智力的信息远比简单的IQ分数丰富得多.也正因其如此，PASS理论为动态评估学习困难儿童的认知过程提供了系统的理论依据和有效的操作工具⑤.
事实上，数学学习障碍的形成是一个十分复杂的过程，数学学习障碍干预是一个综合性的问题，需要建立在医学、心理学、教育学等学科的理论基础之上，而不应该单纯由某一学科来承担.另外，数学学习障碍也不是一个阶段性的问题，它有发展的连续性.因此，我们的研究目标不应该局限在“矫正”与“补偿”上，也应该放眼于“预防”与“改善”上.
①徐速.西方数学学习障碍研究综述.心理科学，2005，28（1）：143-145.
②胥兴春.数学学习困难及其心理分析.中国特殊教育，2003，（3）：52-56.
③阮为勇，唐洪丽等.学习困难儿童感觉统合与注意力测试.铁道医学，2001，（3）：21-24.
④李新宇，李伟健.小学数学学习困难学生加减应用题的补救教学.中国特殊教育，2004，（12）：61-65.
⑤Das J P，Naglieri J A，Kirby J著.杨艳云等译.认知过程的评估——智力的PASS理论.上海：华东师范大学出版社，1999：71
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