第二语言词汇习得形式——意义映射：争议与思考，本文主要内容关键词为：词汇论文,习得论文,形式论文,意义论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1.背景
语言使用是高度自动化的技能，熟练运用一种语言要求词语的形式信息（语音、形态、书写等）和意义信息（包括句法信息）同时激活，协调作用。在语言学习过程中，学习者如何将词语的形式信息和意义信息联系起来，达到在词汇加工中连带激活的程度，这被称作词汇习得的“形式－意义映射”(form-meaning mapping)。
“形式－意义映射”问题在母语习得中存在，在第二语言习得（注：本文泛指在习得母语后对其他语言的学习。）中也同样存在。但是和母语习得相比，二语习得的条件有很大不同。首先，二语习得（通常）缺乏足量的、高度语境化的输入；其次，二语学习者（通常）已经具备一个基于母语的词汇、语义系统(Jiang 2000:49-50)。这就使二语词汇习得的形式－意义映射 （下称“L2形式－意义映射”）具有自己的特殊性和复杂性：学习者现有的母语意义系统对L2形式－意义映射过程有何作用？二语学习者可以在多大程度上（像母语学习者那样）利用目的语输入为二语词语抽象出意义来？二语词语究竟能不能和一定的意义联系起来达到形式－意义的一体化？若能，这个意义是二语词语自己的意义还是母语对应词的意义？两种意义有何联系？达到形式－意义的一体化要经历哪些阶段？等等。
“形式－意义映射”问题在母语习得研究中倍受重视，几乎所有关于母语（词汇）习得的论著都要讨论这一问题，如Clark(1973,1993)，Bloom(2000),Carey(1978)等。但与此形成鲜明对比的是，二语习得研究对“形式－意义映射”问题长期熟视无睹，没有将其作为二语词汇习得的一个“中心问题”加以研究(Jiang 2002:617)。这可见于以下两点：
(1)20余年来（注：从Meara(1980)呼吁重视第二语言词汇习得研究算起。），二语词汇习得研究的重心长期集中在词汇习得的条件(Chun and Plass 1996; Fischer 1994; Grace 1998; Prince 1996)、策略(Biowa and Perry 1991; Fraser 1999; Hogben and Lawson 1994; Moore and Surber 1992; Sanaoui 1995)、词汇能力（如词汇量、词汇知识深度、词汇知识运用的精确度和自动化程度， Henriksen 1999; Meara 1996; Schmitt and McCarthy 1997; Hulstijn 2001；张文忠、吴旭东2003）、阅读中伴随词汇的学习(Rott 1999; Watanabe 1997; Wode 1999)等方面，对L2形式－意义映射问题仅做了十分有限的讨论(Ellis 1997; Henriksen 1999; Hulstijn,et al.1996; Pica 2002; Blum and Levenston 1978; Giacobbe 1992; Ringbom 1983; Strick 1980; Jiang 2000,2004)。
(2)二语习得文献中冠以“映射”字样专题讨论L2形式－意义映射的研究非常少见，就笔者所及，仅有 Jiang(2002)。
尽管二语习得研究对L2形式－意义映射的研究非常薄弱，但过去20年，双语词库的研究(bilingual lexicon research)是一个非常活跃、成果颇丰的领域(Kroll and de Groot 1997; Harris 1992; Schreuder and Weltens 1993)。由于双语词库研究的核心是双语者两种语言的两套词汇、概念系统在心理表征上的联通问题 (Chen and Ne 1989; Francis 1999; Kroll and Stewart 1994; Potter,et al.1984)，其研究方法和手段可为开展L2形式－意义映射研究所借鉴，其众多研究成果又为讨论L2形式－意义映射问题提供了难得的文献基础。
基于以上背景，本文拟在梳理并引证双语词库和二语习得相关文献的基础上，展开对L2形式－意义映射问题的讨论，力图阐明当前在这一问题上存在的主要争议，反映其研究现状，提出着手这一问题研究可以遵循的基本思路和应该注意的问题，评析该问题的研究价值，分析该问题不受重视的原因，旨在促进我国二语习得研究对形式－意义映射问题的重视并为学界开展相关研究提供便利。
2.主要争议
L2形式－意义映射研究的核心问题是“映射路线问题”，即二语词语在达到形式－意义一体化的过程中其心理表征要经历什么样的发展变化或经历哪些发展阶段。纵观双语词库和二语习得相关文献，围绕映射路线这一核心问题主要存在两大争议：一是二语词语的形式（下称“L2形式”）究竟是映射到母语对应词的形式上（下称“L1形式”）还是
（注：概念与意义、概念表征与意义表征是一个引起很大争议的问题，本文对二者不加区分，请参阅Pavlenko(1999)及同期 Bilingnalism:Language and Cognition杂志相关文章的评论。另外，此处“一定”表示该概念／意义不确定，既可以指二语词语的概念／意义，也可以指母语对应词的概念／意义，因为以下讨论所涉及的相关文献对此未明确说明，但好象是指母语对应词的概念／意义。）上，二是L2形式究竟是映射到母语对应词的意义 （下称“L1意义”）上还是二语词语自己的意义（下称“L2意义”）上。本文将前者称作“词汇映射与概念映射之争”，将后者称作“意义非创构与意义创构之争”。
2.1 词汇映射与概念映射之争
我们都有这样的经验：初学者在理解外语时总是习惯于逐字逐句地将其转换成母语（李荣宝等2000:8），在使用外语时也总是习惯于先用母语表达然后再翻译成外语（蒋楠2004:378）。初学者对母语形式的这种依赖似乎表明L2形式映射到了L1形式上。然而，二语习得文献却没有针对L2形式映射到哪里展开专题讨论，但是就双语词库文献中的一些双语表征模型所反映的情况看，在这一问题上主要存在词汇映射和概念映射两种对立意见。词汇映射主张L2形式映射到L1形式上，概念映射主张L2形式映射到（一定的）概念上。
主张词汇映射和概念映射的双语表征模型分别是“词汇联想模型”(word association model)和“概念中介模型” (concept mediation model,Potter,et al.1984:27)。如图1所示，词汇联想模型设想L2形式表征（标有L2的方框所示）与L1形式表征际有L1的方框所示府在联系通道（词汇连接），L1形式表征与概念表征（标有“概念”的方框所示）存在联系通道（概念连接），但L2形式表征与概念表征不存在联系通道。显然，这意味着在词汇学习过程中，L2形式只与L1形式建立联系而不与概念建立联系。从形式－意义映射的角度看，这就表示L2形式映射到L1形式上而非概念上。
图1 词汇联想模型（引自Potter,et al.1984）
与词汇联想模型相反，概念中介模型（图2所示）设想 L2形式表征（标有“L2”的方框所示）与L1形式表征（标有L1的方框所示）不存在联系通道，而只与概念表征（标有“概念”的方框所示）存在联系通（概念连接）。显然，这意味着在词汇学习过程中，L2形式只与概念建立联系而不与L1形式建立联系。从形式－意义映射的角度看，这就表示L2形式映射到概念上而非L1形式上。
图2 概念中介模型（引自Potter,et al.1984）
词汇联想模型和概念中介模型都是关于双语词库联通问题的一个假想。自1980年代(Potter,et al.1984)以来，一些学者对这两种模型的合理性进行了验证，结果两种模型都获得了互相矛盾的实验证据，部分证据支持，部分证据不支持。这些矛盾证据主要是通过对比受试的L1-L2跨语言翻译作业(Ll-L2 cross-language translation)的反应时(reaction time)和二语图片命名作业(picture naming in L2)的反应时获得的。依据词汇联想模型，L2形式只与L1形式联通而不与概念联通，那么完成L1-L2翻译作业的认知过程是：L1→L2，即只需“L2词汇提取”(L2 lexical access)一个认知步骤。依据概念中介模型，L2形式不与L1形式联通而只与概念联通，那么完成L1-L2翻译作业的认知过程是：L1→概念→L2，即需要“概念提取”和“L2词汇提取”两个认知步骤。由于已有大量研究显示，图片命名作业需要经过概念提取和词汇提取两个认知操作步骤才能完成 (Potter and Falconer 1975:437-8)，那么如果翻译作业与图片命名作业的反应时相当，则表明受试在完成翻译作业时经历了“概念提取”这一过程，由此可证明概念中介模型的合理性；反之，如果翻译作业的反应时比图片命名作业的反应时短，则表明受试在完成翻译作业时只经历了“词汇提取”过程（即没有经历“概念提取”过程），由此可证明词汇联想模型的合理性。
然而，尽管两种模型获得的实验证据是互相矛盾的，但总体而言，来自低水平受试的证据倾向于支持词汇联想模型(Chen and Leung 1989; Kroll and Curley 1988; de Groot and Hoeks 1995)，来自高水平受试的证据倾向于支持概念中介模型(Potter,et al.1984; Chen and Leung 1989; Kroll and Curley 1988)。这似乎表明，在二语学习之初L2形式映射到L1形式上，而后随着学习的进展，L2形式逐渐映射到概念上。也就是说，L2形式－意义映射似乎要经历一个从词汇映射到概念映射的发展变化。“词汇映射→概念映射”这一发展假设反映在了另一双语表征模型RHM(revised hierarchical model,Kroll and Stewart 1994)中。
如图3所示，RHM设想L1形式与L2形式相互之间、以及L1形式、L2形式与概念（“概念”方框所示）之间都存在联系通道（图中标有“词汇连接”和“概念连接”的箭头所示），但是认为L1-L2之间“词汇连接”的建立先于L2-概念之间“概念连接”的建立，因为“概念连接”是学习者在利用L1形式为二语词语提取L1意义的过程中，反复利用“词汇连接”，逐渐达到可以不依赖L1形式而直接提取L1意义时才建立的(Kroll and De Groot 1997; Chen and Leung 1989; Kroll and Curley 1988)。显然，从形式－意义映射的角度看，学习早期在12形式与L1形式之间建立“词汇连接”，就意味着L2形式映射到了L1形式上；学习晚些时候在L2形式与概念之间建立“概念连接”，就意味着L2形式映射到了概念上。因此，可以认为RHM所主张的就是一条由词汇映射到概念映射的发展路线。当然，关于两种语言在心理表征上如何联通，RHM还认为L2→L1方向的联系比L1→L2方向的联系强，L1-概念相互间的联系比L2-概念相互间的联系强（图3中实、虚线箭头分别所示）。
图3 RHM模型（引自Kroll and Stewart 1994）
RHM的证据主要来自两大类实验：跨语言翻译实验和跨语言语义启动(priming)实验。从跨语言翻译实验中获得的证据主要是关于跨语言翻译方向效应的证据。Kroll(1993),Kroll和Sholl(1992),Kroll和 Stewart(1990,1994)发现，受试进行L2→L1方向的翻译作业要比进行L1→L2方向的翻译作业快而准确。他们还发现，L1→L2方向的翻译对语义范畴干扰敏感而L2→L1方向的翻译对语义范畴干扰不敏感。所谓“语义范畴干扰”是指当翻译对象词按语义范畴分组时相对于不按语义范畴分组时对受试作业时间的影响。对这种跨语言翻译作业的翻译方向效应，RHM能做出较合理的解释：L2形式与概念联结较弱而与L1形式联结较强，L2→L1方向的翻译主要依靠与L1形式的词汇连接来进行，它只需经过“词汇提取”一个认知操作过程；与此相反，L1形式与概念联结较强而与L2形式联结较弱，L1→L2方向的翻译主要依靠与概念的概念连接来进行，它需要经过“概念提取”和“词汇提取”两个认知操作过程。因此， L2→L1方向的翻译比L1→L2方向的翻译快，而且对语义干扰因素不敏感，但它对词汇干扰因素敏感 (Kroll,ef al.1998:371)。
来自跨语言语义启动实验的证据也主要来自关于跨语言语义启动方向效应的研究。Schwanenflugel和 Rey(1986)，Frenck和Pynte(1987)，Chen和Ng(1989)，Jin(1990)，Altarriba(1992)，Keatley等(1994)表明，L1启动词(L1 prime)能对L2非同源目标词(noncognate L2 target)产生很大的促进效应，但L2非同源启动词却不能对L1目标词产生有效的促进作用。Sanchez-Casas等(1992)的掩蔽启动实验也证实了这种启动方向上的不对称性，而且所发现的不对称性更大。语义启动实验的通常作法是：用翻译词对(translation pair)中的一个词作为启动词，另一个词作为目标词，先后呈现给受试，同时要求受试就目标词进行某种加工作业（如词汇判断、词汇完形等），然后观察启动词对受试进行目标词作业任务时的影响（促进或干扰），该影响体现在反应时上。掩蔽启动实验是指在呈现启动词之前或之后，给受试呈现一种掩蔽刺激，如一串“*****”，以减弱启动词的视觉刺激强度，从而减少受试策略加工的可能性。RHM能很好地解释跨语言语义启动效应的不对称性：在L1→L2方向的启动实验中，由于L1与概念的联结强，L1启动词能预激活概念，因而对L2目标词作业产生促进效应；在L2→L1方向的启动实验中，由于L2启动词与概念的联结弱，L2启动词无法预激活概念，因而它无法对L1目标词作业产生促进作用(Kroll and Tokowicz 2001:56-71)。
从以上对三种模型的介绍可以看出，相对于词汇联想模型和概念中介模型，RHM获得了较多实验证据的支持。尽管上述RHM的大多数证据都说不上是直接支持“词汇映射－概念映射”发展假设的，但是这些证据至少反映了RHM作为一个双语表征模型具有相对较大的合理性，这也就在一定程度上说明“词汇映射－概念映射”假设具有相对不错的合理性。再从实践来看，“词汇映射－概念映射”假设也好象比单纯的“词汇映射”假设和“概念映射”假设更具解释力。词汇映射假设设想L2形式映射到L1形式上而非意义上，其实质是认为二语词语的形式与意义无法实现一体化，学习者使用二语词语只能以母语对应词为中介通过提取母语对应词的意义来进行。这对于解释前述初学者依赖母语形式使用二语的现象很有说服力，但却很难解释高级学习者（尤其是接近本族语水平的学习者）十分高效的二语使用行为——高效的语言使用行为无疑表明词语的形式信息和意义信息是一体化的。反过来，概念映射假设设想L2形式映射到概念上，二语词语的形式与意义是一体化的，学习者可以通过直接提取意义来使用二语词语。这对于解释高级学习者高效的二语使用行为无疑很有说服力，但却很难解释为什么初学者在使用二语时如此依赖母语形式。相比之下，“词汇映射－概念映射”发展假设兼二者之长，对初学者和高级学习者的二语使用行为都能做出较合理的解释。因此，可以认为：词汇映射假设和概念映射假设都只反映了词汇发展某一阶段的映射情况，二者都失之片面。相对而言，“词汇映射→概念映射”假设比较全面地反映了整个词汇发展过程的映射情况。
然而，必须指出，RHM作为一个双语表征模型也面临不少问题。从与本文话题相关的角度看，有些实验发现即使是二语初学者或刚刚学习不久的二语词语，L2形式和概念之间似也建立了“概念连接”。例如， de Groot和Poot(1997)发现，水平很低的非流利双语者在L2→L1翻译作业中也对翻译对象词的概念因素敏感。又如，Altarriba和Mathis(1997)显示，从未学习过西班牙语的英语单语者在接受了一个学习时段的西班牙语词语学习之后；其实验作业也表现出语义干扰效应。显然，这些不利证据支持的是概念映射假设。
2.2 意义非创构与意义创构之争
如前所述，“词汇映射与概念映射之争”实质上是关于二语词语在习得过程中能否实现形式、意义一体化的争论。对此，词汇映射假设持否定态度，概念映射假设持肯定态度。与此不同，“意义非创构、意义创构之争”则是在承认二语词语可以实现形式、意义一体化的前提下，关于二语词语的形式到底是和什么意义（L1意义还是L2意义）实现一体化的争论。
在二语习得文献中，有一部分学者认为，学习二语词语不需要再学习意义，因为学习者在学习母语对应词时已经学到了二语词语的意义。例如，Ausubel(1964:421)就认为成人习得二语比小孩子容易，因为成人“不必习得成千上万个新概念而只需习得代表这些概念的新的词语符号”。从形式－意义映射的角度看，这实际上是主张学习二语词语不需要构建新意义而只需要将L2形式映射到已有的L1意义上即可，这可以称作“意义非创构”假设。与此同时，也有不少学者对二语词语新意义的学习过程进行了讨论，如 Bogaards(2001)，Ellis(1995)，Ellis等(1999)，Henriksen(1999)。这些学者虽没有明确指出L2形式是映射到L2意义上，但其讨论的一个基本前提就是认为学习二语词语也像学习母语词语一样，学习者可以凭借对目的语输入的理解而逐渐为二语词语创构意义。从这一立场出发，L2形式无疑是映射到新创构的L2意义上(Jiang 2002:618)。这可以称作“意义创构”假设。意义创构假设也体现在双语词库文献中的并列模型 (coordinate model,Weinreich 1953)上。如图4所示，并列模型将双语记忆库看成两个彼此隔离的词汇储存系统，两种语言(L1、L2)的形式表征分别和自己独立的概念表征相联系。
图4 并列模型（Weinreich 1953，引自Finkbeiner 2002:14）
由于“意义非创构”假设设想L2形式映射到L1意义上，主张L2形式是和L1意义（而非L2意义）实现一体化，它能很好地解释学习者依赖母语对应词意义使用二语词语的现象。例如， Martin(1984)，Olshtain和Cohen(1989)，Ringbom(1983)，Sonaiya (1991)，Swan(1997)，Zughoul(1991)，Lennon(1991)，Singleton(1999)等发现，学习者常常根据母语翻译词的意义来使用二语词语并经常导致词的误用，尤其是当两个二语词语在母语中翻译为同一个词时，学习者（包括高级学习者）更会不加区分地混用这两个词。此外，有关学习者依靠目的语输入为二语词语创构意义极其缓慢的一些研究似乎也支持“意义非创构”假设。例如，Schmitt(1998)用一年的时间跟踪了三个在英国学习的外国学生的英语词汇习得情况。其语言材料是11个英语单词，共61项语义。其结果显示：在一年的时间里，原来不熟悉的语义中仅有22%变成了表达或理解语义，78%仍是不熟悉；原来的理解语义中有42%变成了表达语义，33%仍是理解语义， 25%变成了不熟悉语义。又如，Verhallen和Schoonen(1993)表明，即使同为儿童学习者且处于同一学习环境下，学习二语的小孩子的语义发展也比学习本族语的小孩子慢，他们所犯词汇错误的情况也不一样，而且这种差异可以归结到语义表征的差异上(Hyltenstam 1992)。不过，“意义非创构”假设面临的矛盾也显而易见。从理论上看，“意义非创构”假设必须以不同语言的意义系统完全等同为前提，因为只有当语言的意义系统完全等同，学习者在学到母语对应词的意义时才可能同时学到相应二语词的意义。显然，这有悖于我们的常识。近年来采用“概念研究法”（the conceptual approach，见Talmy 2000:Introduction）分析语言的一些学者的研究结果更对“意义系统跨语言等同性”主张提出了质疑：不同语言是以不同方式组织其概念结构的(Talmy 2000)，而且语言不同，其概念隐喻的方式也很不相同(Lakoff and Johnson 1980,1999; Lakoff 1987; Johnson 1987)。再从二语教学实践来看，坚持“意义非创构论”就必然面临解释学习者何以能正确使用意义与母语对应词差别很大的一些二语，这是一个不争的事实。如果L2形式是映射到L1意义上，学习者如何能做到这一点呢？Jiang(2000，2002)对“词汇知识”和“词汇能力”的区分似乎能对此做出一定解释。Jiang认为，词汇知识是储存在情节记忆(episodic memory)里的信息，词汇能力则是储存在心理词库（语义记忆）里的信息。照此区分，L2形式被映射到L1意义上，说明学习者心理词库里存储的意义信息是L1意义。除非二语与母语对应的两个词语的意义完全相同，学习者便不具备正确使用二语词语的“词汇能力”。然而，学习者的情节记忆里却可能已经储存了足够正确使用这些词语的知识。于是学习者可以凭借“词汇知识”（尽管无法凭借“词汇能力”）来正确使用这些词语。不过，Jiang同时指出，词汇知识与词汇能力对于二语产出的作用是不一样的，词汇能力可以保证产出的自动性和一致性，词汇知识却无法保证这一点。这就是说，从区分词汇能力和词汇知识角度所作的这一解释或许能解释低水平学习者一些偶然、零星的正确使用二语词语的行为，但却很难解释高级学习者熟练、一致地使用二语词语的行为。况且Jiang的这一区分还只是一种假想，尚缺乏足够的认知心理学上的证据。此外，“意义非创构”假设也难于解释前述初学者过分依赖母语形式的现象。
与“意义非创构”假设不同，“意义创构”假设设想L2形式映射到L2意义上，L2形式是和自己的意义（L2意义）高度一体化的。这一假设考虑到了词语意义的跨语言差异性，在实践中它能较好地解释上述学习者能正确使用意义与母语对应词相去甚远的一些二语词语的现象。但是反过来，这一假设将二语词语意义的习得过程等同于母语词语意义的习得过程，又似乎忽视了二语习得的特殊性，尤其是没有考虑到学习者现有的意义系统在二语词汇习得中有何作用，它难于解释为什么二语学习者有根据母语对应词的意义使用二语词语的倾向。此外，这一假设也无法解释二语初学者过分依赖母语形式的现象。
除“意义非创构”假设和“意义创构”假设外，近年来也有学者(Blum and Levenston 1978; Giacobbe 1992; Ringbom 1983; Strick 1980; Jiang 2000,2004)提出，L2形式最初映射到L1意义（概念）上，随着学习者二语经历及水平的增加，原有的意义（概念）结构逐渐发生重组，形成二语词语自己的意义，L2形式最终映射到重组后的意义（即L2意义）上。这一“意义重组”假设也反映在双语词库文献中。例如，de Groot(1992b)的“概念特征分布模型”(distributed conceptual feature model)和Finkbeiner(2002)的“意义模型”(sense model)就是以母语意义和二语意义在心理表征上的接口为特色的两个双语表征模型，它们描绘了意义重组的具体方式。
如图5所示，概念特征分布模型设想L1和L2两种语言的翻译对应词语可以共享一部分概念特征，它认为一组分布概念特征的组合就构成词的意义。依此模型，“意义重组”的内涵就是在已有的母语概念特征基础上加进新的、为二语词语特有的概念特征。概念特征分布模型主要以跨语言翻译词汇类型效应 (word-type effects)方面的实验证据为基础。一些研究表明，双语者受试翻译具体词和同源词(cognates)比翻译抽象词和非同源词(noneognates)快(de Groot 1992a,1992b,1993; de Groot,et al.1994)。对此，概念特征分布模型的解释是：在二语学习的起初阶段，无论是具体词／同源词还是抽象词／非同源词，L2形式都是映射到L1意义上，两类词没有什么差别；但是随着学习的进展，抽象词／非同源词的意义开始在L1意义的基础上发生重组；由于具体词／同源词概念特征的跨语言共享程度比抽象词／非同源词高(Schwanenflugel,et al.1988:516; Schwanenflugel and Shoben 1983:94)，具体词／同源词在经过意义重组后所共享的概念特征的比例仍较高，而抽象词／非同源词在经过意义重组后所共享的概念特征的比例则较低；正是共享概念特征比例上的这种差异导致了跨语言翻译的具体词／同源词效应(de Groot 1992a,1992b,1993)。Finkbeiner的意义模型（如图6所示）与概念特征分布模型类似，只不过该模型设想L1和L2翻译对应词语所共享的是意义(sense)而非概念特征。依此模型，“意义重组”的内涵就是在共享的母语对应词意义表征的基础上新添进二语词语特有的意义表征。意义模型是Finkbeiner(2002)最近提出的，其支持证据也主要是跨语言翻译词汇类型效应以及跨语言启动效应方面的证据。该模型的特点是在对某些具体实验结果的解释上比概念特征模型更具优势。
图5 概念特征分布模型（De Groot 1992b，转引自Finkbeiner 2002:17）
图中所示为L1、L2翻译对应词共享的概念特征
图6 意义模型（引自Finkbeiner 2002:17）
图中所示为L1、L2翻译对应词共享的意义
相比“意义非创构”假设和“意义创构”假设，“意义重组”假设似乎具有更大的合理性。从理论上看，“意义重组”假设设想L2形式最初映射到L1意义上，并认为L2意义可以通过重组L1意义形成，它考虑到了二语学习者特定的母语意义系统在二语学习中的具体作用。同时，它也考虑到了母语意义系统和二语意义系统的共性和差异性，认为母语意义系统与二语意义系统既不等同但又是可接口的，这符合认知的经济原则。从实践上看，“意义重组”假设整合了“意义非创构”假设和“意义创构”假设的观点，能很好地解释前述学习者依赖母语对应词的意义使用二语词语的现象，以及学习者能正确使用意义与母语对应词的意义相去甚远的一些二语词语的现象。但是“意义重组”假设也有不足。首先，“意义重组”假设关于“L2形式最初映射到L1意义上”这一主张基本上限于一种假想，尚未有多少实证基础。就笔者涉猎所及，仅有 Jiang(2002,2004)的研究可算是对这一假设提供了支持。Jiang(2002,2004)的实验目的是确认以英语为外语的
（注：Jiang(2002:622)中的受试平均在中国学习英语10.4年，在美国居留1.8年；Jiang(2004:422)中的受试平均在中国学习英语11.3年，在美国居留3.4年。）是否还处在“母语词目干预阶段”（注：相当于“意义重组”假设中的L1意义映射阶段。），他所运用的实验方法是
(same-translation pairs)、异译词对(different-translation pairs)的语义关联判断作业(semantic relatedness judgment)（注：根据Jiang(2002，2004)，同译词对是指在二语里语义相关或相近、在母语里翻译为同一个词的一对词，如question/ problem；异译词对是指在二语里语义相关或相近、在母语里翻译为两个不同词的一对词，如interrupt/interfere。）和语义关联程度判断作业。实验做法是：事先由本族语者确定一系列的同译词对和异译词对，确保同译词对和异译词对在词对内部的语义关联程度上相当，然后将这些词对呈现给受试，让受试判断他们所看到的两个词在意义上是否关联，或者让他们在一个5级量表(five-point rating scale)上就所看到的两个词的语义关联程度打分，然后比较受试在同译词对和异译词对上的反应时或者比较同译词对和异译词对在语义关联程度方面的得分情况。如果同译词对的反应时比异译词对短或者得分比异译词对高，则表明学习者的作业是依赖母语意义进行的，由此可以推断这些学习者还处在“母语词目干预阶段”。Jiang(2002，2004)的实验结果证实了这一点。其次，概念特征分布模型和意义模型作为具体探讨意义重组方式的模型，其支持证据的涉面还很狭窄，尤其是概念特征分布模型，不仅其证据主要限于词汇类型效应方面的实验结果，还面临一些反例。例如，该模型预测，初学者翻译具体词不会比翻译抽象词快，因为具体词和抽象词在学习之初都被映射到L1意义上，其共享概念特征的比例是一样的；但是de Groot和Poot(1997)以初级水平的双语者为受试所进行的翻译实验却仍然发现他们翻译具体词比翻译抽象词快。此外，概念特征分布模型也无法解释现有文献中的其他一些实验证据，如前述跨语言翻译的方向效应——L2→L1方向的翻译比L1→L2方向的翻译快，以及L1→L2方向的翻译对语义干扰因素敏感，而L2→L1方向的翻译对语义干扰不敏感(Kroll and Stewart 1994)。另外，“意义重组”假设是以承认概念映射假设为前提的，它排斥词汇映射假设，因此也难于解释前述二语初学者过分依赖母语形式的现象。
3.思考
以上概述了目前在L2形式－意义问题上存在的主要争议，以下主要就当前如何开展L2形式－意义映射研究提出三点看法。
(1)可立足一条权宜的映射路线，开展验证性的实验研究。当前着手L2形式－意义映射研究的最大困难是，整个研究既缺乏理论范式又缺乏研究方法和手段。为此，我们可借鉴现有双语表征模型的基本范式，以获得相对较多实验证据支持的某些映射假设为基础，描绘出一条权宜的映射路线，然后借用双语表征研究的实验方法和手段对此展开验证性研究。下面是笔者以上述“词汇映射→概念映射”发展假设和“意义重组”假设为基础，借用双语表征模型普遍采用的“形式一概念（意义）”层级表征范式描绘出的一条三阶段映射路线图：
图7 L2形式－意义映射路线示意图
第一阶段，词汇映射阶段：L2形式映射到L1形式上。第二阶段，母语意义映射阶段：L2形式映射到 L1意义上。第三阶段，二语意义映射阶段：L2形式最终映射到经过重组L1意义形成的L2意义上。
实际上，这样一条权宜的映射路线可见于Jiang(2000，2004)最近提出的二语词汇发展心理模型中。该模型认为，二语词汇发展要经历词汇联想、L1词目干预和全面融合三个阶段。其核心思想就是：在学习之初，学习者二语心理词条的词目里没有意义信息，学习者必须以母语对应词为中介提取母语对应词的意义来使用二语词语；随着学习的进展，母语对应词的意义信息被复制(copy into)进二语词语的词目里，学习者可以直接提取母语对应词的意义来使用二语词语；随着学习的继续进展，学习者心理词条的词目里逐渐发展出二语词语自己的意义信息，二语词语获得了语义自主性。只不过Jiang(2000，2004)未采用此处的“形式－概念（意义）”层级表征范式，而采用了“词目－词位”心理词条表征范式(Levelt 1989)。
(2)在验证性研究中，充分考虑影响受试“性质”的各种因素。在验证性研究中，受试的性质直接影响所获取的实验证据的性质，实验证据的性质又直接影响基于这些证据所作的验证性结论。例如学习环境：以外语学习条件下的外语学习者为受试所获取的证据就可能偏向于支持“意义非创构”假设而不支持“意义创构”假设。因为不少学者认为，外语学习环境目的语输入不足以及外语学习者现存的母语意义系统，既使学习者缺乏为二语词语创构意义的客观条件，又使其缺乏依靠目的语输入为二语词语创构意义的主观动机，两者的结合就可能使外语学习者“僵化”在某一词汇发展阶段，如母语意义映射阶段(Jiang 2000:54-8; Selinker and Lakshmanan 1992:213)。又如二语水平：二语水平不同，学习者所处的形式－意义映射发展阶段也就可能不同。要获取证明存在某一映射阶段（如词汇映射阶段）的证据，就必需选择恰当水平的学习者作为受试，否则所获取的证据必然不支持所要验证的假设。当然，究竟处于什么样水平的受试才正好与各映射阶段匹配，这还是一个十分棘手的问题，尚有待于今后研究。为此，在实际研究中有必要将影响受试性质的各种因素加以充分考虑或加以适当控制。
(3)在实际研究中，充分考虑L2形式－意义映射路线的多样性。L2形式－意义映射不一定存在一条千篇一律的映射路线。首先，不同类型的词可能遵循不同的映射路线。前述概念特征分布模型和意义模型启发我们：非同源词和抽象词因为其语义的跨语言共享程度低，其映射发展可能包括“词汇映射→母语意义映射→二语意义映射”三个阶段；同源词、具体词则可能因为其语义的跨语言共享程度高，其映射过程只需经历“词汇映射→母语意义映射”两个阶段。其次，学习环境和学习方式也可能影响二语词语的具体映射路线。在外语学习环境下以词汇联想方式如“关键词法”(key word method,Wang,et al.1992; Hogben and Lawson 1994)学习的词汇可能必须遵循“词汇映射→母语意义映射→二语意义映射”的映射路线，但在浸入式环境下以非词汇联想方式（如“语境法”，contextualized approach,Cho and Krashen 1994; Day,et al.1991; Watanabe 1997）学习的词汇，则可能不需经历“词汇映射”和“母语意义映射”两个阶段而只经历“二语意义”映射一个阶段。
探索L2形式－意义映射路线对于促进整个二语词汇习得研究具有极其重要的意义。首先，搞清L2形式－意义映射的基本路线，有利于以映射路线为核心建立一个能统摄各方面研究的二语词汇习得理论模型，以弥补现有研究零散、缺乏统一研究框架之不足(Jiang 2000:47,2004:416; Meara 1996; Nation,Schmitt 1995:5-7)。事实上，前述Jiang(2000)就是一个以三阶段映射路线为骨架建立的二语词汇发展心理模型。其次，弄清L2形式－意义映射的基本路线对于界定“二语词语的习得”以及“二语词汇能力”也颇有启发意义。当前，处于什么状态的二语词语才是“习得”了的二语词语，尚是学界一个十分棘手的问题。如果我们能证明所有二语词语都要经历词汇映射、母语意义映射和二语意义映射三个发展阶段，那么“习得”了的二语词语无疑是达到了二语意义映射阶段的词语。这就比目前从词汇保持(word retention)角度对“习得”所作的定义更具科学性(Jiang 2004:425-7)。“二语词汇能力”的情况也类似。现有研究主要从词汇宽度、深度(Bogaards 2000; Henriksen 1999; Read 1993; Wesche and Paribakht 1996)、心理组织(Meara 1996; Schmitt and Meara 1997)、自动性(Kempe and Macwhinny 1996; N.Segalowitz 1995; S.Segalowitz,et al.1998; N.Segalowitz,et al.1995)等维度来定义“词汇能力”。但是，真正具备“词汇能力”的学习者无疑也是无须依靠母语对应词意义来使用二语词语的学习者。这就是说“语义自主性”应当成为定义词汇能力的维度之一。正如Jiang(2004:426)所指出的，“二语学习的最终目标是要发展起一种可以作为自主系统发挥作用的语言、语义手段。自主性之所以重要，是因为地道地、准确地、流利地用另一语言来表达思想，只有在发展起与该语言的母语者共享的、被该语言以独特形式编码的语义系统之后才能实现。”从这一维度出发，学习者有多少词语达到了“二语意义映射阶段”无疑是衡量其“二语词汇能力”的一个重要指标。另外，研究L2形式－意义映射的基本过程对于揭示语义迁移机制也必不可少。例如，如果能证明二语词汇学习确须经历母语意义映射阶段，那么就不难解释为什么二语学习者总有依据母语对应词的意义误用二语词语的现象发生(Ringbom 1983:207-12; Olshtain and Cohen 1989:63; Zughoul 1991:52; Altenberg and Granger 2001:185-94)。
当前L2形式－意义映射研究尚处在萌芽之中，相关讨论很少，从独立角度进行的专题探讨则更少。笔者认为，这主要有三个方面的原因：一是成人L1形式－意义映射缺少儿童L1形式－意义映射所有的那种神秘面纱，容易让人熟视无睹；二是开展L2形式－意义映射研究本身存在很大难度；三是二语习得界对L2形式－意义映射研究的重要性认识不足。